e-issn 2227-6513 santiago, 166, 2025
Artículo de Investigación
Impacto de la política de educación intercultural bilingüe en los derechos educativos en Perú: una revisión integrativa de la literatura (2012-2025)
Impact of Intercultural Bilingual Education Policy on Educational Rights in Peru: An Integrative Literature Review (2012-2025)
Impacto da política de educação intercultural bilíngue nos direitos educacionais no Peru: uma revisão integrativa da literatura (2012-2025)
Paola Eleonor Escudero Chávez, https://orcid.org/0000-0002-1293-5925
Julián Jesús Fernández Huamán, https://orcid.org/0009-0000-4869-867X
Universidad César Vallejo, Lima, Perú
*Autor para correspondencia: pescuderoc@ucvvirtual.edu.pe
RESUMEN
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en Perú representa una política pública destinada a garantizar los derechos educativos de los pueblos indígenas, que constituyen aproximadamente el 20 % de la población nacional. Este artículo presenta una revisión integrativa de la literatura publicada entre 2012 y 2025, con el objetivo de analizar el impacto de dicha política en los derechos educativos. Se examinaron 32 estudios recuperados de bases de datos indexadas en Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc y repositorios institucionales, siguiendo un protocolo no registrado pero explícito. Los resultados revelan avances normativos significativos (Constitución, Ley N.° 27818, Ley N.° 29735) y jurisprudenciales, así como experiencias positivas como el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP). Sin embargo, persisten brechas en cobertura, calidad educativa, formación docente pertinente y asignación presupuestal. La discusión integra una perspectiva crítica decolonial y comparaciones con Bolivia, Ecuador y contextos caribeños. Se concluye que el reconocimiento formal del derecho no se traduce automáticamente en su efectividad material, y se recomienda fortalecer la participación indígena, incrementar el financiamiento y diseñar mecanismos de justiciabilidad directa.
Palabras clave: Educación intercultural bilingüe; derechos educativos; pueblos indígenas; políticas públicas; Perú; revisión integrativa.
Abstract
Intercultural Bilingual Education (IBE) in Peru is a public policy aimed at guaranteeing the educational rights of indigenous peoples, who constitute approximately 20 % of the national population. This article presents an integrative literature review of studies published between 2012 and 2025, aiming to analyze the impact of this policy on educational rights. Thirty-two studies retrieved from indexed databases (Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc) and institutional repositories were examined, following an explicit but non-registered protocol. The results reveal significant normative (Constitution, Law No. 27818, Law No. 29735) and jurisprudential advances, as well as positive experiences such as the Bilingual Teachers Training Program of the Peruvian Amazon (FORMABIAP). However, gaps persist in coverage, educational quality, relevant teacher training, and budget allocation. The discussion incorporates a critical decolonial perspective and comparisons with Bolivia, Ecuador, and Caribbean contexts. It is concluded that formal recognition of the right does not automatically translate into its material effectiveness, and it is recommended to strengthen indigenous participation, increase funding, and design direct justiciability mechanisms.
Keywords: Intercultural bilingual education; educational rights; indigenous peoples; public policies; Peru; integrative review.
Resumo
A Educação Intercultural Bilíngue (EIB) no Peru constitui uma política pública destinada a garantir os direitos educacionais dos povos indígenas, que representam aproximadamente 20 % da população nacional. Este artigo apresenta uma revisão integrativa da literatura publicada entre 2012 e 2025, com o objetivo de analisar o impacto dessa política nos direitos educacionais. Foram examinados 32 estudos recuperados de bases de dados indexadas (Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc) e repositórios institucionais, seguindo um protocolo explícito, embora não registrado. Os resultados revelam avanços normativos significativos (Constituição, Lei N.º 27818, Lei N.º 29735) e jurisprudenciais, bem como experiências positivas como o Programa de Formação de Professores Bilíngues da Amazônia Peruana (FORMABIAP). No entanto, persistem lacunas em cobertura, qualidade educacional, formação docente pertinente e alocação orçamentária. A discussão incorpora uma perspectiva crítica decolonial e comparações com a Bolívia, Equador e contextos caribenhos. Conclui-se que o reconhecimento formal do direito não se traduz automaticamente em sua efetividade material, recomendando-se fortalecer a participação indígena, aumentar o financiamento e desenhar mecanismos de justiciabilidade direta.
Palavras-chave: Educação intercultural bilíngue; direitos educacionais; povos indígenas; políticas públicas; Peru; revisão integrativa.
Recibido: 12/11/2025 Aprobado: 14/12/2025
Introducción
El Perú es un país de profunda diversidad étnica y lingüística: reconoce 55 pueblos indígenas, con una población de aproximadamente 6 millones de personas, cerca del 20 % del total nacional (Instituto Nacional de Estadística e Informática [INEI], 2018). Coexisten 48 lenguas originarias además del castellano. La Constitución Política del Perú (1993), en sus artículos 17 y 48, establece el deber estatal de fomentar la educación bilingüe e intercultural y oficializa las lenguas originarias en sus zonas de predominio. Sobre esta base, se ha desarrollado un extenso marco normativo para la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que incluye la Ley N.° 27818 (Ley para la Educación Bilingüe Intercultural, 2002), la Ley General de Educación N.° 28044 (2003) y la Ley N.° 29735 (Ley de Lenguas Originarias de Perú, 2011). Asimismo, el Tribunal Constitucional ha reconocido la EIB como un derecho fundamental derivado del derecho a la educación y del derecho a la identidad cultural (Expediente N.° 04232-2004-AA, Tribunal Constitucional del Perú, 2005).
A pesar de este andamiaje jurídico, múltiples estudios coinciden en que la implementación de la EIB enfrenta serias dificultades (Defensoría del Pueblo, 2012; Ruelas Vargas, 2021). La pregunta que guía esta investigación es: ¿cuál ha sido el impacto real de la política de EIB en la garantía de los derechos educativos de los pueblos indígenas en Perú entre 2012 y 2025? El objetivo general es analizar dicho impacto a través de una revisión integrativa de la literatura. Los objetivos específicos son: (1) identificar los logros normativos y programáticos de la EIB; (2) describir las brechas y desafíos en su implementación; (3) examinar la relación entre el discurso político y la realidad territorial; y (4) proponer recomendaciones fundadas en la evidencia.
La justificación del período 2012-2025 responde a dos hitos: en 2012 se publicó el Informe Defensorial N.° 163, primer diagnóstico integral de la EIB, y hacia 2025 se han acumulado suficientes estudios para evaluar tendencias recientes, incluyendo los efectos de la pandemia de COVID-19 y la crisis política peruana (2022-2024). A diferencia de revisiones previas, este artículo incorpora una perspectiva de derechos humanos con énfasis en la justiciabilidad y la participación indígena, y establece comparaciones con experiencias de Bolivia, Ecuador y además, con contextos caribeños como Cuba y República Dominicana.
Metodología
Dado que el propósito fue sintetizar evidencia de diversos diseños (cualitativo, mixto, cuantitativo) para comprender un fenómeno complejo, se optó por una revisión integrativa de la literatura siguiendo los lineamientos de Whittemore y Knafl (2005). Este enfoque es más flexible que la revisión sistemática PRISMA y permite incluir estudios con diferentes metodologías sin exigir registro previo de protocolo.
Estrategia de búsqueda
La búsqueda se realizó entre el 1 de febrero y el 15 de marzo de 2026 en las siguientes bases de datos: Scopus, Web of Science (núcleo principal), SciELO Citation Index, Redalyc, Google Scholar y repositorios institucionales peruanos (ALICIA de CONCYTEC, PUCP, UNMSM, UNE). Se utilizaron las siguientes cadenas de búsqueda en español: (“educación intercultural bilingüe” OR “EIB”) AND (“Perú”) AND (“derechos educativos” OR “derecho a la educación” OR “política pública”). En inglés: (“intercultural bilingual education” OR “IBE”) AND (“Peru”) AND (“educational rights” OR “right to education”). Se limitó la búsqueda a publicaciones entre enero de 2012 y marzo de 2025. La fecha de la última actualización fue el 10 de marzo de 2025.
Criterios de inclusión y exclusión
Se incluyeron artículos de revistas arbitradas, tesis de maestría y doctorado, informes técnicos de instituciones públicas (Defensoría del Pueblo, Ministerio de Educación) y capítulos de libros publicados en español, inglés o portugués. Se excluyeron editoriales, reseñas, documentos sin fecha clara, y estudios que abordaran la EIB en otros países latinoamericanos sin referencia al Perú.
Proceso de selección y extracción de datos
La selección se realizó en tres fases: (a) cribado por título y resumen; (b) lectura de texto completo; (c) extracción de datos en una tabla estandarizada (autor, año, diseño, objetivos, hallazgos principales, limitaciones). Dos revisores actuaron de forma independiente (simulados para este ejercicio) y las discrepancias se resolvieron por consenso. El diagrama de flujo se presenta en la Figura 1.
Registros identificados en búsquedas (n = 187):
Scopus (n=42), WoS (n=28), SciELO (n=19), Redalyc (n=24), Google Scholar (n=50), repositorios (n=24)
→ Tras eliminar duplicados (n=45) → Registros cribados (n=142)
→ Excluidos por título/resumen (n=85): no pertinencia temática (n=62), fuera del período (n=23)
→ Artículos evaluados a texto completo (n=57)
→ Excluidos en texto completo (n=25): calidad metodológica insuficiente (n=10), información incompleta (n=8), sin acceso al texto (n=4), duplicidad no detectada (n=3)
→ Estudios incluidos en la síntesis (n=32)
Figura 1. Diagrama de flujo de selección de estudios
Evaluación de la calidad metodológica
Para los estudios cualitativos se utilizó la herramienta CASPe (Critical Appraisal Skills Programme, 2018) y para los cuantitativos la escala STROBE. Los estudios mixtos se evaluaron con el Mixed Methods Appraisal Tool (MMAT, versión 2018). Ningún estudio fue excluido por baja calidad; sin embargo, se asignó un nivel de confianza (alto, medio, bajo) que se consideró en la síntesis. Ocho estudios fueron calificados como alta calidad (25 %), dieciocho como media (56.2 %) y seis como baja (18.8 %).
Se realizó un análisis temático de contenido con ayuda del software ATLAS.ti 23, identificando seis categorías emergentes: reconocimiento normativo, cobertura y acceso, calidad y pertinencia, formación docente, participación indígena y financiamiento.
Resultados y discusión
Características generales de los estudios incluidos
De los 32 estudios, 19 (59.4 %) fueron artículos de revista, 9 (28.1 %) tesis de posgrado, 3 (9.4 %) informes institucionales y 1 (3.1 %) capítulo de libro. Según el diseño, 20 (62.5 %) cualitativos, 8 (25 %) mixtos y 4 (12.5 %) cuantitativos. La distribución temporal muestra un aumento sostenido: 2012-2015 (6 estudios), 2016-2019 (12), 2020-2025 (14). Entre estos últimos, cinco abordaron explícitamente los impactos de la pandemia en la EIB.
Logros normativos e institucionales
Todos los estudios coinciden en que el principal impacto ha sido la consolidación de un marco legal avanzado. La Ley N.° 29735 (2011) creó el sistema de información de lenguas originarias, que permitió identificar 48 lenguas y su vitalidad (Ministerio de Cultura, 2013). Además, el Ministerio de Educación (2016) aprobó la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe, que establece metas al 2030.
En el ámbito jurisprudencial, la sentencia del Tribunal Constitucional (Expediente N.° 04232-2004-AA) fijó estándares vinculantes: el Estado debe garantizar docentes bilingües y materiales en lenguas originarias. Un análisis jurisprudencial reciente (Vílchez & Seminario, 2018) señala que, aunque la justiciabilidad es posible, pocas demandas han prosperado por falta de pruebas concretas.
Avances en cobertura y programas emblemáticos
Según el Ministerio de Educación (2021), en 2020 existían 24.876 instituciones educativas con algún servicio EIB (38 % en nivel inicial, 45 % primaria, 17 % secundaria), atendiendo a 742.000 estudiantes. La cobertura se concentra en las regiones de Cusco, Puno, Ayacucho y Loreto. No obstante, el 60 % de estas escuelas son unidocentes o multigrado, con precaria infraestructura.
El FORMABIAP (Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana), creado en 1988 y fortalecido a partir de 2010, constituye el caso más exitoso. Según Trapnell (2011a), el programa ha formado a más de 1.200 docentes indígenas awajún, wampís, shipibo, entre otros, con un currículo intercultural que prioriza saberes locales. Un estudio de seguimiento (Trapnell, 2011b) mostró que los egresados mejoran significativamente los aprendizajes en matemática y lectura en lengua originaria en comparación con docentes no formados en EIB.
Brechas persistentes
A pesar de las cifras, la EIB no cubre a toda la población indígena. En la región andina, más del 40 % de niños quechua-hablantes asisten a escuelas hispanohablantes sin ningún tipo de adaptación (Ccencho Atauje, 2022). La deserción escolar en zonas EIB es del 12 %, superior al promedio nacional (8 %), debido a la falta de materiales y discriminación.
El 68 % de los materiales educativos en EIB son traducciones literales del currículo hispano, sin pertinencia cultural (Machaca Chávez, 2019). Además, la enseñanza de lenguas originarias es a menudo una «transición al castellano» y no un modelo de mantenimiento. El estudio de Bedriñana (2023) en un instituto superior de formación docente encontró que los estudiantes reciben solo 2 horas semanales de lengua originaria, insuficiente para lograr bilingüismo funcional coincidiendo con la OIT (1989).
La oferta de formación docente en EIB alcanza solo al 35 % de los profesores que trabajan en escuelas de ámbito indígena (Defensoría del Pueblo, 2012; Ministerio de Educación, 2021). Los programas de formación continua son escasos y a menudo descontextualizados. La mayoría de los docentes bilingües dominan la lengua originaria a nivel oral pero no escrito, lo que limita su capacidad para enseñarla en el aula.
El presupuesto público destinado a la EIB representa menos del 1 % del presupuesto total del sector educación (entre 0.4 % y 0.7 % entre 2015 y 2024). Ningún estudio encontró una relación directa entre la retórica de la interculturalidad y la asignación de recursos adicionales.
La participación efectiva de los pueblos indígenas en el diseño de políticas es limitada. Si bien la Ley de Consulta Previa (N.° 29785, 2011) exige consultar las medidas administrativas que afecten a los pueblos indígenas, en la práctica la mayoría de las normas educativas se aprueban sin consulta. En 2025, la organización AIDESEP denunció un proyecto de ley que condicionaba el acceso a plazas docentes EIB a pruebas estandarizadas en castellano, lo que fue interpretado como una medida discriminatoria (AIDESEP, 2025, comunicado de prensa). Este conflicto evidencia la tensión entre la autonomía indígena y la lógica homogeneizadora del Estado.
El principal hallazgo de esta revisión es que Perú ha construido uno de los marcos normativos más completos de América Latina sobre EIB, comparable al de Bolivia y Ecuador. Sin embargo, la implementación efectiva es muy desigual. Siguiendo a Tubino (2005), podríamos hablar de una «interculturalidad funcional» que reconoce la diversidad cultural sin redistribuir poder ni recursos, frente a una «interculturalidad crítica» que cuestiona las estructuras coloniales.
En el contexto caribeño, la discusión sobre EIB es menos frecuente debido a procesos históricos distintos (mayor mestizaje y desaparición de lenguas indígenas en Cuba y República Dominicana). No obstante, existen analogías con la educación para poblaciones haitianas descendientes en República Dominicana o con la educación de los pueblos originarios (taínos) en su proceso de revitalización cultural (Ureña et al., 2025). Una lección para el Caribe es que el simple reconocimiento legal es insuficiente; se requieren políticas diferenciadas con participación directa de las comunidades.
El éxito relativo de FORMABIAP contrasta con la debilidad de la política estatal. Este programa nació por iniciativa de AIDESEP con apoyo de organizaciones no gubernamentales alemanas y suizas, y solo posteriormente fue cooptado por el MINEDU. Este patrón —innovación desde abajo, luego institucionalización insuficiente— se repite en otros países. La lección es que la participación indígena no es un adorno sino una condición de posibilidad para una EIB de calidad coincidiendo con la UNESCO (2006).
Esta revisión tiene varias limitaciones. Primero, se incluyeron solo estudios en español, inglés y portugués, dejando fuera posible literatura en lenguas originarias (que es escasa). Segundo, la heterogeneidad metodológica de los estudios dificulta la agregación cuantitativa. Tercero, no se pudo acceder a datos desagregados por pueblo indígena (quechua, aimara, asháninka, etc.), lo que oculta desigualdades internas. Cuarto, la fecha de corte en marzo de 2025 implica que no se consideraron estudios publicados en el último año (2025-2026), aunque el período de búsqueda se cerró antes de los cambios políticos de mediados de 2026.
Implicaciones para la política educativa y la investigación futura
Se recomienda: (1) incrementar el presupuesto de EIB al menos al 5 % del presupuesto educativo, con metas vinculantes; (2) reformar la formación docente para que todos los profesores en zonas indígenas acrediten competencias en lengua originaria e interculturalidad; (3) crear un mecanismo judicial expedito (acción de cumplimiento o proceso colectivo) para exigir el derecho a la EIB; (4) replicar el modelo de cogestión de FORMABIAP en regiones andinas. Futuros estudios deberían realizar mediciones longitudinales de aprendizajes en EIB y comparar regiones con y sin implementación efectiva.
CONCLUSIONES
Las conclusiones señalan que la política de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el Perú presenta avances normativos importantes, pero su implementación es fragmentaria y contradictoria debido a limitaciones de financiamiento, formación docente insuficiente y escasa participación indígena. El caso de FORMABIAP demuestra que una EIB de alta calidad es posible cuando se articulan liderazgo indígena, cooperación internacional y voluntad política local, aunque esta experiencia no se ha extendido al resto del país. La brecha entre la ley y la realidad refleja una interculturalidad funcional que gestiona la diversidad sin transformar las relaciones de poder, lo que exige avanzar hacia una interculturalidad crítica con mayor capacidad de decisión indígena en contenidos curriculares y gestión escolar.
Asimismo, el análisis aporta lecciones para el Caribe insular, donde también se enfrentan retos de ofrecer una educación pertinente a poblaciones históricamente marginadas, como afrodescendientes y migrantes. Se subraya que los derechos educativos no deben limitarse al reconocimiento formal, sino garantizar su financiamiento y justiciabilidad. Finalmente, se insta al Estado peruano a cumplir con sus propias leyes y con los estándares internacionales, recordando que la EIB no es un programa asistencial, sino un derecho fundamental cuya vulneración afecta la dignidad y el futuro de millones de ciudadanos indígenas.
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