e-issn 2227-6513 santiago, 167, 2026
Artículo de Investigación
Desempeño docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de adolescentes: una revisión sistemática
Teaching Performance in the Teaching-Learning Process of Adolescents: A Systematic Review
Desempenho Docente no Processo de Ensino e Aprendizagem de Adolescentes: Uma Revisão Sistemática
Henry Rodrigo Astudillo Martínez, https://orcid.org/0009-0003-5386-980X
Universidad César Vallejo, Piura, Perú
Autor para correspondencia: hastudillo@ucvvirtual.edu.pe
RESUMEN
El desempeño docente constituye uno de los factores escolares de mayor influencia en la calidad educativa y en los logros de aprendizaje de los estudiantes. En el caso particular de la población adolescente, caracterizada por profundos cambios cognitivos, socioafectivos y motivacionales, la actuación del profesor adquiere una relevancia singular. El objetivo de este estudio fue analizar, mediante una revisión sistemática de la literatura, los principales hallazgos científicos sobre el desempeño docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de adolescentes. Se siguió la declaración PRISMA 2020 para la identificación, selección y síntesis de estudios publicados entre 2012 y 2026 en las bases de datos Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc, Dialnet y Google Académico. Se incluyeron 48 estudios empíricos, metaanálisis y documentos normativos que cumplieron con los criterios de elegibilidad. Los resultados se organizaron en seis dimensiones centrales del desempeño docente: competencias pedagógico-didácticas, habilidades socioemocionales y comunicativas, uso de tecnologías digitales, prácticas de evaluación formativa, formación y desarrollo profesional continuo, y contexto normativo (Marco de Buen Desempeño Docente). Se concluye que el desempeño docente eficaz en la enseñanza de adolescentes es multidimensional y requiere el desarrollo articulado de competencias técnicas, socioemocionales y digitales, enmarcadas en políticas educativas que promuevan la formación continua y el acompañamiento pedagógico sistemático.
Palabras clave: Desempeño docente, enseñanza, aprendizaje, adolescentes, revisión sistemática, educación secundaria.
Abstract
Teaching performance is one of the most influential school factors in educational quality and student learning outcomes. In the particular case of the adolescent population, characterized by profound cognitive, socio-affective, and motivational changes, the teacher’s role acquires unique relevance. The objective of this study was to analyze, through a systematic literature review, the main scientific findings on teaching performance in the teaching-learning process of adolescents. The PRISMA 2020 statement was followed for the identification, selection, and synthesis of studies published between 2012 and 2026 in the Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc, Dialnet, and Google Scholar databases. A total of 48 empirical studies, meta-analyses, and normative documents that met the eligibility criteria were included. The results were organized into six core dimensions of teaching performance: pedagogical-didactic competencies, socio-emotional and communicative skills, use of digital technologies, formative assessment practices, continuous professional development and training, and the normative context (Framework for Good Teaching Performance). It is concluded that effective teaching performance in adolescent education is multidimensional and requires the articulated development of technical, socio-emotional, and digital competencies, framed within educational policies that promote continuous training and systematic pedagogical support.
Keywords: Teaching performance, teaching, learning, adolescents, systematic review, secondary education.
Resumo
O desempenho docente constitui um dos fatores escolares de maior influência na qualidade educacional e nos resultados de aprendizagem dos estudantes. No caso particular da população adolescente, caracterizada por profundas mudanças cognitivas, socioafetivas e motivacionais, a atuação do professor adquire uma relevância singular. O objetivo deste estudo foi analisar, por meio de uma revisão sistemática da literatura, os principais achados científicos sobre o desempenho docente no processo de ensino e aprendizagem de adolescentes. Seguiu-se a declaração PRISMA 2020 para identificação, seleção e síntese de estudos publicados entre 2012 e 2026 nas bases de dados Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc, Dialnet e Google Acadêmico. Foram incluídos 48 estudos empíricos, meta-análises e documentos normativos que atenderam aos critérios de elegibilidade. Os resultados foram organizados em seis dimensões centrais do desempenho docente: competências pedagógico-didáticas, habilidades socioemocionais e comunicativas, uso de tecnologias digitais, práticas de avaliação formativa, formação e desenvolvimento profissional contínuo, e contexto normativo (Marco de Bom Desempenho Docente). Conclui-se que o desempenho docente eficaz no ensino de adolescentes é multidimensional e requer o desenvolvimento articulado de competências técnicas, socioemocionais e digitais, inserido em políticas educacionais que promovam a formação contínua e o acompanhamento pedagógico sistemático.
Palavras-chave: Desempenho docente, ensino, aprendizagem, adolescentes, revisão sistemática, educação secundária.
Recibido: 25/4/2025 Aprobado: 2/5/2026
Introducción
La educación de calidad constituye un derecho fundamental y un pilar del desarrollo humano, social y económico de las naciones. En América Latina y, particularmente, en el Perú, la mejora de la calidad educativa se ha instalado como una prioridad de política pública, frente a las persistentes brechas de aprendizaje y las desigualdades estructurales que afectan a los sectores más vulnerables de la población (Ministerio de Educación del Perú [MINEDU], 2014; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2017). En este contexto, el desempeño docente se erige como uno de los factores escolares con mayor incidencia en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, superando incluso a variables de nivel institucional y sistémico (Hanushek & Woessmann, 2017; Hattie, 2009).
La literatura especializada ha demostrado, de manera consistente, que el profesor es el actor educativo más relevante dentro de la escuela para promover aprendizajes significativos y equitativos. Un metaanálisis desarrollado por Blömeke et al. (2023) evidenció que las características y competencias docentes explican, en promedio, el 9.2% de las diferencias en el rendimiento académico de estudiantes de secundaria, con efectos moderados pero significativos para variables como la actitud reflexiva del profesor, su desarrollo profesional y su autoeficacia pedagógica. Estos hallazgos coinciden con las conclusiones de Hattie (2023), quien, tras sintetizar más de 1,800 metaanálisis, ubicó a la enseñanza efectiva y la retroalimentación entre los factores de mayor impacto en el aprendizaje estudiantil.
Sin embargo, la influencia del desempeño docente no es homogénea ni universal; adquiere contornos y matices particulares según el nivel educativo, el contexto sociocultural y, de manera muy relevante, las características evolutivas de los estudiantes. En el caso de la población adolescente, que cursa mayoritariamente la educación secundaria, nos encontramos ante un grupo etario que experimenta transformaciones profundas en los planos cognitivo —con el desarrollo del pensamiento abstracto, hipotético-deductivo y metacognitivo—, socioafectivo —con la consolidación de la identidad personal, la búsqueda de autonomía y la mayor influencia del grupo de pares— y motivacional —con cambios en el interés, la valoración de las tareas académicas y las metas de logro (Eccles & Roeser, 2011; Steinberg, 2014). Estos cambios implican que la enseñanza para adolescentes no puede ser una mera extrapolación de prácticas efectivas en niveles educativos previos; demanda un desempeño docente específico, ajustado a las necesidades y potencialidades de esta etapa vital.
Pese a la relevancia del tema, la producción científica sobre desempeño docente en la enseñanza de adolescentes ha sido, hasta hace poco, fragmentada y dispersa, con predominio de estudios univariables, centrados en dimensiones aisladas del quehacer docente (como las estrategias didácticas, la gestión del aula o las habilidades blandas), y con escasa integración de los hallazgos en un marco comprensivo y situado. Esta fragmentación limita la capacidad de los sistemas educativos, las instituciones formadoras y los propios docentes para diseñar intervenciones informadas por la evidencia, orientadas a mejorar la enseñanza en el nivel secundario.
El presente estudio busca contribuir a superar esta limitación, mediante una revisión sistemática de la literatura que integre, organice y sintetice los principales hallazgos científicos sobre el desempeño docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de adolescentes, publicados entre 2012 y 2026. Se planteó como pregunta de investigación: ¿cuáles son las principales dimensiones, prácticas y factores asociados al desempeño docente eficaz en la enseñanza de adolescentes, según la literatura científica actual? El objetivo general fue analizar, a través de una revisión sistemática, los hallazgos de la investigación empírica y normativa sobre desempeño docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de adolescentes, con el fin de identificar las competencias, prácticas y condiciones que favorecen una enseñanza de calidad en este nivel.
La estructura del artículo sigue el formato IMRyD: a continuación, se detalla la metodología empleada, basada en los estándares PRISMA; posteriormente, se presentan los resultados organizados en seis dimensiones centrales; luego, se discuten los hallazgos a la luz de la literatura y sus implicaciones para la práctica y la política educativa; y, finalmente, se exponen las conclusiones y recomendaciones.
Metodología
Se realizó una revisión sistemática de la literatura siguiendo los lineamientos de la declaración PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) (Page et al., 2021), con el fin de garantizar la transparencia, replicabilidad y rigor del proceso de identificación, selección, extracción y síntesis de los estudios.
Estrategia de búsqueda
La búsqueda de estudios se llevó a cabo entre enero y marzo de 2026 en las siguientes bases de datos y repositorios académicos: Scopus, Web of Science (WoS), SciELO, Redalyc, Dialnet y Google Académico. También se realizó una búsqueda complementaria a través del motor de búsqueda de la Universidad César Vallejo y de referencias de artículos previamente seleccionados (búsqueda en bola de nieve).
Se utilizaron combinaciones de términos y operadores booleanos, tanto en español, inglés y portugués, adaptados a los tesauros de cada base de datos. Los términos principales fueron:
• Español: “desempeño docente” OR “práctica docente” OR “efectividad docente” OR “enseñanza efectiva” AND “adolescentes” OR “educación secundaria” OR “enseñanza media” AND “aprendizaje” OR “logros de aprendizaje” OR “rendimiento académico”.
• Inglés: “teaching performance” OR “teacher performance” OR “teacher effectiveness” OR “effective teaching” AND “adolescents” OR “secondary education” OR “middle school” OR “high school” AND “learning” OR “academic achievement” OR “student outcomes”.
• Portugués: “desempenho docente” OR “desempenho do professor” OR “eficácia docente” OR “ensino eficaz” AND “adolescentes” OR “educação secundária” OR “ensino médio” AND “aprendizagem” OR “desempenho académico”.
Criterios de elegibilidad
Se establecieron los siguientes criterios de inclusión: (a) estudios empíricos (cuantitativos, cualitativos o mixtos), revisiones sistemáticas, metaanálisis y documentos normativos oficiales; (b) publicados entre 2012 y 2026, para capturar la producción científica más reciente y relevante; (c) escritos en español, inglés o portugués; (d) que abordaran directa o indirectamente el desempeño docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de estudiantes adolescentes (aproximadamente de 11 a 19 años), correspondiente a la educación secundaria o niveles equivalentes; (e) que contaran con resumen disponible y, preferentemente, con DOI.
Se excluyeron: (a) estudios centrados exclusivamente en educación inicial, primaria o superior universitaria (sin extrapolación a adolescentes); (b) editoriales, cartas al editor, reseñas de libros o documentos de opinión no empíricos; (c) estudios cuyo texto completo no fuera accesible tras solicitud a los autores; y (d) documentos duplicados en las diferentes bases de datos.
Proceso de selección
El proceso de selección se realizó en cuatro fases (Tabla 1). En la primera fase (identificación): se recuperaron un total de 1,847 registros tras la búsqueda inicial en las seis bases de datos. En la segunda fase (tamizaje): se eliminaron 482 registros duplicados, quedando 1,365 documentos. Luego, mediante la lectura de títulos y resúmenes, se excluyeron 918 documentos que no cumplían con los criterios de elegibilidad (por ejemplo, por nivel educativo, temática marginal, tipo de publicación). En la tercera fase (elegibilidad): se recuperaron y leyeron a texto completo 447 artículos potencialmente relevantes. De estos, se excluyeron 399 por diversas razones: 96 no se centraban específicamente en adolescentes, 112 abordaban dimensiones del desempeño docente de manera muy tangencial, 85 correspondían a niveles educativos no pertinentes, 62 eran duplicados no detectados previamente, 32 no estaban disponibles a texto completo, 6 eran editoriales o reseñas, y 6 no cumplían con estándares mínimos de calidad metodológica explícita. En la cuarta fase (inclusión): se seleccionaron 48 estudios para el análisis final y la síntesis cualitativa.
Tabla 1. Diagrama de flujo PRISMA 2020 del proceso de selección de estudios
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Fase |
Registros/Artículos |
Detalle de exclusiones |
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Identificación |
1,847 registros |
Recuperados en 6 bases de datos |
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Tamizaje |
1,365 documentos |
482 duplicados eliminados |
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447 documentos |
918 excluidos por título/resumen (criterios de elegibilidad) |
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Elegibilidad |
447 artículos |
Evaluados a texto completo |
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399 excluidos |
- 96 no centrados en adolescentes - 112 desempeño docente tangencial - 85 nivel educativo no pertinente - 62 duplicados no detectados - 32 sin acceso a texto completo - 6 editoriales/reseñas - 6 baja calidad metodológica |
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Inclusión |
48 estudios |
Seleccionados para análisis final y síntesis cualitativa |
Extracción y síntesis de datos
Se diseñó una matriz de extracción en Excel que incluía las siguientes variables: autor(es), año, país, objetivo, diseño metodológico, participantes, dimensiones del desempeño docente evaluadas, instrumentos, hallazgos principales, limitaciones y recomendaciones. La extracción fue realizada de manera independiente por el autor y verificada en una muestra aleatoria del 20% para asegurar la consistencia y fiabilidad.
La síntesis de los resultados se realizó mediante un enfoque de análisis temático y síntesis narrativa, agrupando los hallazgos en categorías o dimensiones emergentes del desempeño docente en la enseñanza de adolescentes. Se priorizaron los estudios con mayor rigor metodológico (metaanálisis, revisiones sistemáticas, estudios longitudinales y experimentales) y aquellos que proporcionaban tamaños del efecto o medidas de asociación cuantificables.
Evaluación de la calidad metodológica
La calidad de los estudios incluidos fue evaluada mediante la herramienta MMAT (Mixed Methods Appraisal Tool) versión 2018, que permite valorar de manera simultánea estudios cuantitativos, cualitativos y mixtos. En términos generales, el 78% de los estudios alcanzó una calidad metodológica alta o moderada, el 22% presentó limitaciones (principalmente en el diseño muestral, la validez de los instrumentos o el control de variables de confusión), pero se mantuvieron en la muestra por sus contribuciones sustantivas al tema.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La síntesis de los 48 estudios analizados permitió identificar y caracterizar seis grandes dimensiones del desempeño docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de adolescentes. Estas dimensiones, si bien se presentan de manera separada por razones analíticas, operan en la práctica educativa de manera interconectada y se potencian mutuamente. En la Tabla 1 se resumen los estudios más representativos de cada dimensión.
Tabla 2. Síntesis de estudios incluidos según dimensión del desempeño docente
Dimensión 1: Competencias pedagógico-didácticas específicas para adolescentes
Esta dimensión agrupa las capacidades docentes relacionadas con el diseño, implementación y ajuste de la enseñanza para promover aprendizajes profundos y significativos en adolescentes. Los hallazgos indican que la enseñanza efectiva en secundaria se caracteriza por: (a) la planificación intencionada y flexible de secuencias didácticas que consideran los conocimientos previos, intereses y contextos de los adolescentes; (b) el uso predominante de metodologías activas y centradas en el estudiante, como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), el aprendizaje cooperativo, la gamificación, el aula invertida y la resolución de problemas auténticos; y (c) la capacidad del docente para andamiar (scaffolding) el proceso de construcción de conocimiento por parte del adolescente, retirando progresivamente la ayuda a medida que el estudiante gana autonomía (Basma & Savage, 2023; Blömeke et al., 2023; Hattie, 2023).
De manera específica, el metaanálisis de Basma y Savage (2023) sobre el desarrollo profesional docente y el rendimiento lector de adolescentes (educación media y secundaria) encontró que los efectos más altos se asociaban con programas de desarrollo profesional que ofrecían entrenamiento en estrategias de comprensión lectora, retroalimentación focalizada y uso de textos diversos y desafiantes para la edad, con un tamaño del efecto de g = 0.062 (p < .05). Aunque este efecto es pequeño en términos absolutos, los autores subrayan su relevancia educativa, dado que afecta a la totalidad de la población estudiantil y es acumulativo en el tiempo.
Por su parte, la revisión sistemática de Yaranga-Rodríguez y Yaranga-Rodríguez (2024), que examinó 1,260 artículos y seleccionó 23 para el análisis, concluyó que los factores internos del docente —como sus atributos personales, vocación y certificación profesional— inciden favorablemente en el desempeño pedagógico, mientras que la supervisión mediante observación sistemática y la evaluación docente proporcionan datos concretos para personalizar los programas de desarrollo profesional. Estos hallazgos refuerzan la necesidad de considerar tanto las características personales como las oportunidades de aprendizaje profesional en la mejora del desempeño.
Dimensión 2: Habilidades socioemocionales y comunicativas
Una segunda dimensión recurrente en la literatura se refiere a las competencias socioemocionales del docente y a su capacidad para establecer relaciones interpersonales positivas, empáticas y respetuosas con los adolescentes. Esta dimensión adquiere especial relevancia en la adolescencia, etapa en la que los estudiantes son particularmente sensibles al clima relacional del aula y al estilo de comunicación del profesor (Choquehuanca Ramírez, 2025; Lora-Loza et al., 2022; Málaga Mamani et al., 2025).
La revisión sistemática de Choquehuanca Ramírez (2025), que analizó 129 estudios y seleccionó 17, concluyó que los docentes que desarrollan habilidades blandas e interpersonales —liderazgo, comunicación asertiva, empatía, responsabilidad y trabajo en equipo— tienen mayores probabilidades de éxito en el desempeño pedagógico. En la misma línea, Málaga Mamani et al. (2025), en una revisión de 23 artículos, subrayaron que las habilidades blandas en los docentes fomentan la participación del estudiante, su autonomía y fortalecen sus habilidades sociales e interpersonales.
En el contexto peruano, Lora-Loza et al. (2022) evaluaron la percepción de 189 estudiantes de secundaria de la UGEL Puno sobre el desempeño docente durante la pandemia. El 69.70% de los estudiantes calificó el desempeño docente como bueno, y se encontró una correlación moderada y significativa entre todas las dimensiones del desempeño (personal, institucional, interpersonal, didáctica y valores) con la calidad educativa percibida. Este estudio evidencia que, incluso en condiciones adversas de virtualización forzada, las habilidades socioemocionales del docente amortiguan los efectos negativos y sostienen una percepción positiva del proceso de enseñanza.
Risso et al. (2023), en una muestra de 282 estudiantes adolescentes brasileños, confirmaron que una relación profesor-alumno positiva influye significativamente en el rendimiento académico, mediada por el compromiso escolar y la motivación. Estos resultados sugieren que invertir en el desarrollo socioemocional de los docentes no solo mejora el clima de aula, sino que tiene efectos tangibles en el aprendizaje.
Dimensión 3: Uso pedagógico de tecnologías digitales
La incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la enseñanza de adolescentes ha pasado, en el período analizado (2012-2026), de ser una innovación marginal a convertirse en una competencia básica del desempeño docente. Los estudios revisados coinciden en que el uso efectivo de las TIC no se limita a la mera disponibilidad de dispositivos o plataformas, sino que exige competencias digitales docentes que permitan integrar las tecnologías de manera pertinente, creativa y crítica en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Ibarra, 2025; López et al., 2025; Reyna-Alcántara, 2022).
Reyna-Alcántara (2022), en un estudio con 78 docentes de educación básica, evidenció que las competencias digitales se correlacionan positiva y significativamente con el desempeño docente, especialmente en dimensiones como la planificación de la enseñanza mediada por TIC, la creación de recursos digitales propios y el uso de plataformas colaborativas. No obstante, el mismo estudio identificó una brecha importante: si bien los docentes reconocen la importancia de las TIC, persisten bajos niveles de autoeficacia digital y escasa formación específica.
La revisión sistemática de López et al. (2025) sobre competencias digitales docentes en educación secundaria reportó que los docentes más efectivos en el uso de TIC son aquellos que integran las tecnologías como una herramienta para promover el pensamiento crítico, la creatividad y la colaboración, en lugar de utilizarlas como un mero reemplazo de recursos analógicos o un distractor en el aula. Además, recomiendan la integración curricular de competencias digitales desde la formación inicial y el acompañamiento continuo en servicio.
Dimensión 4: Prácticas de evaluación formativa y retroalimentación
Una cuarta dimensión central del desempeño docente en la enseñanza de adolescentes se refiere a la evaluación de los aprendizajes. La literatura analizada es concluyente en señalar que las prácticas evaluativas más efectivas no son aquellas centradas en la calificación sumativa, sino aquellas que cumplen una función formativa y reguladora del aprendizaje, proporcionando retroalimentación oportuna, específica y orientada a la mejora continua (Black & Wiliam, 2018; Espinoza, 2022; Wiliam, 2019).
El metaanálisis de Hattie (2023), que incluyó 1,800 metaanálisis y más de 300 millones de estudiantes, identificó a la retroalimentación como uno de los factores con mayor impacto en el aprendizaje, con un tamaño del efecto promedio de d = 0.70. Sin embargo, no toda retroalimentación es igualmente efectiva. Las más potentes son aquellas que responden a tres preguntas clave: ¿a dónde voy? (metas), ¿cómo voy? (progreso) y ¿qué sigue? (próximos pasos). En adolescentes, este tipo de retroalimentación debe entregarse además de manera respetuosa, no amenazante y con un lenguaje que promueva la autorregulación y la autonomía.
Wiliam (2019), en una revisión conceptual sobre evaluación formativa, argumenta que cambiar la cultura evaluativa del aula —de la verificación al acompañamiento— constituye una de las transformaciones más profundas y de mayor impacto en el desempeño docente y el aprendizaje estudiantil. En el contexto de adolescentes, la evaluación formativa contribuye a reducir la ansiedad, promover la autoeficacia y fomentar la responsabilidad sobre el propio aprendizaje.
Dimensión 5: Formación y desarrollo profesional continuo
Los estudios coinciden en que el desempeño docente no es un atributo fijo, sino que puede y debe ser mejorado mediante procesos sistemáticos de formación inicial y continua. La formación continua, en particular, es un factor crítico para que los docentes se mantengan actualizados en sus disciplinas, incorporen innovaciones pedagógicas y se adapten a las cambiantes necesidades de los adolescentes (Abakah, 2023; Darling-Hammond et al., 2017; Mejía Janampa et al., 2026).
El estudio de Mejía Janampa et al. (2026), una revisión sistemática sobre el desempeño profesional del docente en educación básica, concluyó que el desarrollo profesional continuo es esencial para fortalecer las prácticas didácticas en el aula. Recomienda políticas educativas que promuevan la formación continua como un derecho y una responsabilidad de todos los docentes, articulando la oferta formativa a las necesidades reales detectadas en el desempeño áulico.
Abakah (2023), desde una perspectiva sociocultural, analizó cómo la participación en programas de desarrollo profesional continuo (CPD) impacta en el aprendizaje de los docentes. Mediante un estudio de casos múltiples en Ghana, evidenció que el CPD efectivo no es un evento puntual, sino un proceso situado, colaborativo y reflexivo, que conecta directamente con la práctica cotidiana y con los desafíos específicos que enfrentan los docentes al enseñar a adolescentes. Estos resultados son altamente relevantes para el contexto latinoamericano, donde gran parte de la oferta de formación continua es descontextualizada y de baja intensidad.
Dimensión 6: Marco normativo y evaluación del desempeño
Finalmente, los estudios y documentos analizados coinciden en que el desempeño docente no puede entenderse al margen del contexto normativo y político que lo regula y evalúa. El Perú cuenta, desde 2012 (actualizado en 2014), con un Marco de Buen Desempeño Docente (MINEDU, 2014) que constituye un referente fundamental para la formación, evaluación y desarrollo profesional de los docentes de educación básica, incluyendo el nivel secundario. Este marco organiza el desempeño en cuatro dominios (preparación para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje, participación en la gestión escolar y desarrollo de la profesionalidad) y nueve competencias con sus respectivos desempeños.
Diversos estudios han analizado la implementación y los efectos de este marco en la práctica docente. Por ejemplo, la revisión sistemática de Espinoza (2022) sobre el desempeño docente durante la pandemia de COVID-19, que incluyó 225 artículos iniciales y analizó 46, reportó que el país con mayor número de publicaciones fue Perú (50%) y que la mayoría de las investigaciones (74%) fueron de tipo cuantitativo correlacional, orientadas a establecer relaciones entre el desempeño docente, el clima laboral y la gestión educativa. Estos hallazgos indican un interés académico sostenido por evaluar y comprender el desempeño docente, pero también una predominancia de enfoques correlacionales por sobre los experimentales o cuasiexperimentales.
En el ámbito internacional, la evaluación del desempeño docente se ha constituido como una de las principales áreas de investigación educativa, por su potencial para fortalecer y mejorar la calidad de la educación (Escudero, 2019; Martínez, 2025). Los sistemas de evaluación más efectivos son aquellos que combinan la autoevaluación, la evaluación por pares, la observación de aula, la de portafolios y las encuestas a estudiantes, y cuyos resultados se utilizan primordialmente con fines formativos y de desarrollo profesional, más que sancionatorios (Martínez, 2025; Ritchie, 2024).
Discusión
Los resultados de esta revisión sistemática confirman que el desempeño docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de adolescentes es un constructo multidimensional, que integra competencias técnicas, socioemocionales, digitales, evaluativas y reflexivas, todas ellas interdependientes y potenciadoras entre sí. Esta concepción multidimensional supera visiones reduccionistas que equiparan desempeño docente exclusivamente con rendimiento académico medido en pruebas estandarizadas; por el contrario, reconoce que la enseñanza efectiva involucra no solo qué aprende el estudiante, sino también cómo aprende y cómo se siente en el proceso. En este aspecto, los hallazgos coinciden plenamente con el enfoque de eficacia escolar centrado en el desarrollo integral de los estudiantes (Murillo & Román, 2018; Scheerens, 2021).
Un hallazgo particularmente relevante para el contexto peruano y latinoamericano es la importancia central de las habilidades socioemocionales y comunicativas del docente. Frente a la adolescencia, marcada por una mayor susceptibilidad a la exclusión, la desmotivación y los problemas de salud mental, la calidad del vínculo pedagógico se transforma en un factor protector de primer orden. Los estudios de Choquehuanca Ramírez (2025), Málaga Mamani et al. (2025) y Lora-Loza et al. (2022) coinciden en señalar que aquellos docentes que establecen relaciones de confianza, escucha activa y apoyo emocional con sus estudiantes adolescentes logran no solo mejores resultados académicos, sino también una mayor permanencia escolar y un mejor clima de aula. Este hallazgo desafía el estereotipo del docente como mero transmisor de contenidos y reposiciona su rol como figura de apego secundario y modelo de autorregulación emocional para sus estudiantes.
En la misma línea, las investigaciones de Risso et al. (2023) en Brasil y de González-Arauz (2025) en el ámbito latinoamericano evidencian que la inteligencia emocional docente incide directamente en el bienestar de los adolescentes y en la prevención de conductas disruptivas. Desde el punto de vista de las políticas educativas, estos resultados sugieren la necesidad de incorporar el desarrollo de habilidades socioemocionales como un eje transversal de la formación inicial y continua de docentes de secundaria, y no como un contenido meramente optativo o periférico.
Otro aspecto discutido en la literatura y confirmado por esta revisión es el papel de las TIC en el desempeño docente actual. Si bien la pandemia de COVID-19 aceleró la adopción de tecnologías digitales en la educación, los estudios muestran que el acceso tecnológico por sí solo no es suficiente. Se requiere de competencias digitales docentes que permitan una integración pedagógica crítica y creativa de las TIC. Este es un desafío pendiente en muchos países de la región, donde la formación digital de los docentes sigue siendo fragmentada, desactualizada y con escasa aplicabilidad directa al aula con adolescentes (Ibarra, 2025; López et al., 2025).
La integración de la evaluación formativa y la retroalimentación como parte nuclear del desempeño docente es otro resultado robusto de esta revisión. En adolescentes, la retroalimentación efectiva es aquella que no solo corrige errores, sino que orienta hacia cómo mejorar, genera confianza en las propias capacidades y promueve la autorregulación del aprendizaje. Esta orientación contrasta con modelos evaluativos aún vigentes en muchas escuelas, centrados en la calificación, la comparación entre estudiantes y la sanción del error. Cambiar estas culturas evaluativas requiere, más que de nuevas técnicas, de una transformación profunda en las creencias y prácticas docentes, lo que implica procesos prolongados de acompañamiento y reflexión profesional (Black & Wiliam, 2018; Wiliam, 2019).
En el plano normativo, si bien el Marco de Buen Desempeño Docente del Perú establece estándares claros y pertinentes, la literatura evidencia que su implementación efectiva en el nivel secundario aún enfrenta desafíos importantes: una evaluación de desempeño percibida como burocrática y punitiva, una oferta de formación continua desarticulada de las necesidades reales de aula, y escasos espacios de colaboración profesional y reflexión conjunta entre docentes (Martos-Huamán, 2024; MINEDU, 2014; Velásquez Espinoza, 2022). Superar estas brechas es un imperativo para traducir la política educativa en mejora tangible del desempeño docente y, por esa vía, en aprendizaje de calidad para los adolescentes.
Desde un punto de vista metodológico, se destaca la predominancia de estudios cuantitativos observacionales y de diseño transversal, con un menor número de estudios longitudinales, experimentales o de intervención. Esta limitación dificulta establecer relaciones causales robustas entre componentes específicos del desempeño docente y los aprendizajes de los adolescentes. Se recomienda, para futuras investigaciones, realizar estudios cuasiexperimentales que evalúen programas de formación continua y acompañamiento pedagógico, con mediciones previas y posteriores, y que incluyan grupos de comparación.
Implicaciones para la práctica educativa y la política pública
Los hallazgos de esta revisión tienen implicaciones concretas para distintos niveles del sistema educativo:
1. Para los docentes de secundaria: Se recomienda cultivar el desarrollo equilibrado de todas las dimensiones del desempeño identificadas: actualización pedagógico-didáctica, habilidades socioemocionales, competencias digitales, prácticas de evaluación formativa y reflexión sobre la propia práctica. El desempeño no es un destino, sino un proceso continuo de mejora y aprendizaje profesional.
2. Para los formadores de docentes e instituciones de formación inicial (universidades, institutos pedagógicos): Se sugiere revisar y fortalecer los currículos para que incorporen, de manera transversal y práctica, las dimensiones del desempeño docente relevadas. En particular, se enfatiza la necesidad de que los futuros docentes de secundaria desarrollen habilidades socioemocionales y de gestión del aula desde la formación práctica y situada, no solo desde asignaturas teóricas.
3. Para las autoridades educativas (Ministerios de Educación, UGEL, directivos escolares): Es imperativo diseñar e implementar sistemas de evaluación del desempeño que sean principalmente formativos, que entreguen retroalimentación específica y útil para los docentes, y que se articulen con ofertas de desarrollo profesional continuo basadas en las necesidades reales detectadas. La evaluación con fines de acreditación o sanción, sin acompañamiento, resulta contraproducente y es resistida por el colectivo docente. Asimismo, se recomienda promover comunidades profesionales de aprendizaje y redes colaborativas entre docentes de secundaria, con tiempos institucionales protegidos para la planificación compartida, la observación de aula y la reflexión pedagógica.
Limitaciones del estudio
Este estudio presenta limitaciones que deben considerarse al interpretar sus resultados. Primero, a pesar de realizar búsquedas sistemáticas en múltiples bases de datos, no se puede asegurar haber identificado todos los estudios relevantes, especialmente aquellos publicados en revistas de bajo impacto o en idiomas distintos al español, inglés y portugués. Segundo, la calidad metodológica de los estudios incluidos es variable; aunque se utilizó la herramienta MMAT para evaluarla, no se excluyeron estudios de baja calidad cuando aportaban información sustantiva no disponible en estudios de mayor rigor. Tercero, la heterogeneidad en los diseños, instrumentos y poblaciones dificultó la realización de un metaanálisis combinado; por ello, la síntesis es narrativa. Cuarto, el estudio no analiza la relación entre desempeño docente y variables estructurales del sistema educativo (financiamiento, condiciones laborales, tamaño de clase), que pueden moderar o mediar los efectos.
CONCLUSIONES
El desempeño docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de adolescentes es un constructo multidimensional, integrado por al menos seis dimensiones interrelacionadas: (a) competencias pedagógico-didácticas específicas, como la planificación flexible, el uso de metodologías activas y la capacidad de andamiaje; (b) habilidades socioemocionales y comunicativas, entre las que destacan la empatía, la comunicación asertiva y el liderazgo educativo; (c) competencias digitales para una integración pedagógica crítica y creativa de las TIC; (d) prácticas de evaluación formativa y retroalimentación oportuna, focalizada y orientada a la mejora; (e) compromiso con la formación y el desarrollo profesional continuo; y (f) conocimiento y alineamiento con los marcos normativos de desempeño, como el Marco de Buen Desempeño Docente.
La literatura revisada demuestra que estas dimensiones no solo se correlacionan con mejores resultados académicos en adolescentes (medidos en pruebas estandarizadas y en evaluaciones de aula), sino también con indicadores no cognitivos igualmente relevantes: mayor motivación, compromiso escolar, autoeficacia, permanencia y bienestar socioemocional. En particular, las habilidades socioemocionales del docente y la calidad de la relación pedagógica surgen como factores protectores críticos en la adolescencia, una etapa de alta vulnerabilidad.
Existe una brecha significativa entre las recomendaciones de la investigación y las prácticas predominantes en las aulas de secundaria, especialmente en lo relativo a la evaluación formativa y al uso pedagógico de las TIC. Para cerrar esta brecha, se requiere de políticas educativas que promuevan sistemas de evaluación docente principalmente formativos, ofertas de desarrollo profesional continuo basadas en necesidades reales de aula, y condiciones institucionales que permitan la colaboración y reflexión docente sistemática.
La revisión evidencia una predominancia de estudios cuantitativos correlacionales y un déficit de diseños experimentales y longitudinales que permitan establecer relaciones causales y seguir la evolución del desempeño docente en el tiempo. Se insta a la comunidad académica a desarrollar estudios de intervención bien diseñados, que prueben empíricamente el impacto de programas específicos de formación y acompañamiento docente en los aprendizajes y el desarrollo integral de los adolescentes.
En suma, invertir en el desarrollo profesional docente, entendido como un proceso integral, continuo y situado, es la vía más prometedora para transformar la educación secundaria y asegurar que todos los adolescentes, especialmente aquellos en contextos de vulnerabilidad, accedan a una enseñanza de calidad que les permita desarrollar al máximo sus potencialidades académicas, personales y sociales.
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