e-issn 2227-6513 santiago, 168, 2026
Artículo de Investigación
Metodologías investigativas en la educación superior: una revisión sistemática
Research Methodologies in Higher Education: A Systematic Review
Metodologias de Pesquisa no Ensino Superior: Uma Revisão Sistemática
Sandra María Avilés Franco, https://orcid.org/0000-0002-8090-6026
Universidad César Vallejo, Piura, Perú
Autor para correspondencia: savilesf@ucvvirtual.edu.pe
RESUMEN
La formación en metodologías investigativas constituye un pilar fundamental de la educación superior contemporánea. Esta revisión sistemática analiza la evidencia publicada entre 2015 y 2025 sobre enfoques pedagógicos, competencias desarrolladas y barreras de implementación. Siguiendo la declaración PRISMA, se revisaron 42 artículos indexados en Scopus y Web of Science, integrando además 10 fuentes complementarias sobre investigación formativa, autoeficacia investigativa y mentoría académica. Los resultados confirman que las metodologías activas –aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, estudio de casos, investigación formativa y aprendizaje basado en retos– constituyen las estrategias con mayor respaldo empírico. Las competencias investigativas se estructuran en dimensiones cognitiva, procedimental y actitudinal, mostrando que aproximadamente el 47% de los estudiantes alcanza un nivel alto, mientras que el 50% presenta un nivel moderado de desarrollo. La autoeficacia investigativa emerge como un predictor consistente de la productividad académica, y la mentoría en investigación se consolida como una estrategia efectiva para el desarrollo de competencias. Las principales barreras incluyen rigidez curricular, escasa capacitación docente y limitaciones de recursos. Se concluye que la enseñanza de metodologías investigativas requiere un enfoque institucional integral que articule currículo, formación docente, infraestructura, políticas de evaluación y modelos de mentoría.
Palabras clave: Metodologías investigativas; educación superior; competencias investigativas; revisión sistemática; formación investigativa.
Abstract
Training in research methodologies is a fundamental pillar of contemporary higher education. This systematic review analyzes evidence published between 2015 and 2025 on pedagogical approaches, competencies developed, and implementation barriers. Following the PRISMA statement, 42 articles indexed in Scopus and Web of Science were reviewed, additionally integrating 10 complementary sources on formative research, research self-efficacy, and academic mentoring. Results confirm that active methodologies –problem-based learning, project-based learning, case studies, formative research, and challenge-based learning– constitute the strategies with the greatest empirical support. Research competencies are structured into cognitive, procedural, and attitudinal dimensions, showing that approximately 47% of students achieve a high level, while 50% present a moderate level of development. Research self-efficacy emerges as a consistent predictor of academic productivity, and research mentoring is consolidated as an effective strategy for competency development. Main barriers include curricular rigidity, insufficient teacher training, and resource limitations. It is concluded that teaching research methodologies requires a comprehensive institutional approach that articulates curriculum, teacher training, infrastructure, evaluation policies, and mentoring models.
Keywords: Research methodologies; higher education; research competencies; systematic review; research training.
Resumo
A formação em metodologias de pesquisa é um pilar fundamental da educação superior contemporânea. Esta revisão sistemática analisa evidências publicadas entre 2015 e 2025 sobre abordagens pedagógicas, competências desenvolvidas e barreiras de implementação. Seguindo a declaração PRISMA, foram revisados 42 artigos indexados na Scopus e Web of Science, integrando adicionalmente 10 fontes complementares sobre pesquisa formativa, autoeficácia em pesquisa e mentoria acadêmica. Os resultados confirmam que as metodologias ativas –aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem baseada em projetos, estudo de casos, pesquisa formativa e aprendizagem baseada em desafios– constituem as estratégias com maior respaldo empírico. As competências de pesquisa são estruturadas em dimensões cognitiva, procedimental e atitudinal, mostrando que aproximadamente 47% dos estudantes alcançam um nível alto, enquanto 50% apresentam um nível moderado de desenvolvimento. A autoeficácia em pesquisa emerge como um preditor consistente da produtividade acadêmica, e a mentoria em pesquisa consolida-se como uma estratégia efetiva para o desenvolvimento de competências. As principais barreiras incluem rigidez curricular, escassa capacitação docente e limitações de recursos. Conclui-se que o ensino de metodologias de pesquisa requer uma abordagem institucional abrangente que articule currículo, formação docente, infraestrutura, políticas de avaliação e modelos de mentoria.
Palavras-chave: Metodologias de pesquisa; ensino superior; competências de pesquisa; revisão sistemática; formação em pesquisa.
Recibido: 5/4/2025 Aprobado: 25/5/2026
Introducción
La educación superior enfrenta el desafío de formar profesionales capaces de generar, aplicar y comunicar conocimiento en un mundo de cambios acelerados. En este contexto, las metodologías investigativas se han consolidado como un componente transversal del currículo universitario, pues su dominio determina no solo la calidad de la formación académica sino también la capacidad de los egresados para contribuir al desarrollo científico y social (Abelha et al., 2020). Sin embargo, la investigación sobre la enseñanza de estas metodologías ha sido fragmentada, con predominio de estudios descriptivos y escasa integración de la evidencia disponible.
El interés por las competencias investigativas del estudiantado universitario ha experimentado un notorio aumento en la última década, reflejado en el crecimiento de publicaciones científicas indexadas en Scopus y Web of Science (Torres Canizalez et al., 2025). Estas investigaciones presentan una gran diversidad metodológica y se desarrollan en variados contextos formativos, lo que hace imperativa una mirada panorámica que sistematice los hallazgos acumulados. En este sentido, las competencias investigativas constituyen un conjunto de habilidades y destrezas que se desarrollan para llevar a cabo investigación de manera efectiva y exitosa, abarcando desde la identificación de problemas hasta la comunicación de resultados (Charting the path to excellence, 2025).
La relevancia del tema se fundamenta en cuatro aspectos. Primero, las competencias investigativas son esenciales en todos los campos del saber y trascienden la solución de problemas en lo profesional, social y personal (Chero Pisfil, 2025). Segundo, existe una brecha reconocida entre las demandas del mercado laboral —que exige análisis crítico y resolución de problemas— y los resultados efectivos de la formación universitaria (Cabrales Goitía & Flórez Arcila, 2018). Tercero, las instituciones de educación superior están sometidas a presiones crecientes para demostrar la calidad de sus programas, donde la producción investigativa de estudiantes es un indicador clave. Cuarto, en América Latina, aunque la actividad investigativa estudiantil ha registrado un crecimiento significativo en los últimos años, su contribución a escala mundial sigue siendo limitada en comparación con Europa, Asia y Estados Unidos (Educare et Comunicare, 2025).
Las preguntas que guían esta revisión son: ¿Cuáles son los principales enfoques de enseñanza de metodologías investigativas en educación superior? ¿Qué competencias investigativas se desarrollan efectivamente? ¿Qué papel juegan la autoeficacia investigativa y la mentoría en este proceso? ¿Qué barreras limitan su implementación? ¿Qué modelos han demostrado mayor efectividad?
El objetivo general es analizar y sintetizar la evidencia científica publicada en la última década sobre metodologías investigativas en educación superior, identificando enfoques pedagógicos, competencias desarrolladas, factores facilitadores, barreras de implementación y lagunas de conocimiento.
Metodología
Se realizó una revisión sistemática siguiendo los lineamientos de la declaración PRISMA (Page et al., 2021). La búsqueda se efectuó en Scopus y Web of Science utilizando los términos: ("research methodologies" OR "research methods" OR "metodologías investigativas") AND ("higher education" OR "educación superior") AND ("systematic review" OR "research competencies") AND ("formative research" OR "research self-efficacy" OR "research mentoring"). Se limitó a artículos en inglés y español publicados entre enero de 2015 y diciembre de 2025.
Los criterios de inclusión fueron: (a) artículos originales en revistas revisadas por pares; (b) estudios empíricos o revisiones sistemáticas sobre enseñanza de metodologías investigativas en educación superior; (c) reporte de resultados sobre enfoques, competencias o barreras; (d) texto completo disponible. Se excluyeron tesis, capítulos de libros, estudios en educación primaria/secundaria, y artículos de opinión.
Dos revisoras independientes evaluaron títulos, resúmenes y textos completos. El acuerdo fue excelente (kappa de Cohen = 0.85). Los datos extraídos incluyeron autor, año, país, diseño, enfoques, competencias, hallazgos y limitaciones. El análisis siguió un enfoque de síntesis temática (Braun & Clarke, 2006).
La búsqueda inicial arrojó 1,247 registros. Tras eliminar duplicados (n=289), se tamizaron 958. Se excluyeron 820 por título/resumen. Se evaluaron 138 textos completos, de los cuales 96 fueron excluidos por diversas razones. Finalmente, se incluyeron 42 artículos, integrando además 10 fuentes complementarias sobre investigación formativa, autoeficacia investigativa y mentoría académica que, aunque no cumplían estrictamente con todos los criterios de inclusión, aportaban valor sustantivo al análisis por su relevancia temática y rigor metodológico.
Flujograma PRISMA
1. Identificación
o Registros encontrados en la búsqueda inicial: 1,247
o Registros después de eliminar duplicados: 958
2. Tamizaje (Screening)
o Registros excluidos por título/resumen: 820
o Textos completos evaluados: 138
3. Elegibilidad
o Textos completos excluidos: 96
o Artículos incluidos: 42
4. Fuentes adicionales
o Incluidas por relevancia temática y rigor metodológico: 10
5. Síntesis final
o Total de estudios analizados: 52
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Caracterización de los estudios incluidos
De los 42 estudios, el 54% fueron cuantitativos, el 26% cualitativos y el 20% revisiones sistemáticas. La distribución geográfica fue: Europa 36%, América Latina 30%, Asia 18%, Norteamérica 10% y África 6%. El 74% se publicó entre 2020 y 2025. En cuanto a las características de los participantes, estudios que sistematizaron 25 artículos trabajaron con una muestra de 6,002 estudiantes, de los cuales 56% pertenecían a pregrado y 24% a posgrado, con una mayoría de mujeres (Charting the path to excellence, 2025).
Enfoques pedagógicos para la enseñanza de metodologías investigativas
Se identificaron cinco enfoques predominantes:
Metodologías activas. El aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos y el estudio de casos promueven habilidades interprofesionales y competencias esenciales, con participación activa y centrada en el estudiante (Parra-Panduro & Cherre-Anton, 2025). Suyo-Vega et al. (2024) clasificaron las estrategias innovadoras en enfoques centrados en el estudiante, integración tecnológica y metodologías de evaluación. Nind y Katramadou (2023), en una síntesis de 55 artículos, encontraron que los enfoques experienciales, de aprendizaje activo y centrados en el estudiante predominan en la literatura sobre enseñanza de métodos de investigación, a menudo superpuestos o combinados con otros abordajes.
Investigación formativa. González Reyes (2025) analizó 27 artículos y exploró las dimensiones pedagógicas, profesional y de habilidades investigativas. La investigación formativa permite superar la dicotomía teoría-práctica y construir cultura investigativa desde etapas tempranas. Morales-Santillán y Peralta-Herrera (2023), en una revisión sistemática sobre semilleros de investigación en universidades sudamericanas, analizaron 234 estudios generales y seleccionaron 12 que abordaban centralmente esta temática, encontrando escasez de publicaciones específicas sobre semilleros como tal, pero destacando su importancia para gestionar y desarrollar competencias investigativas. En América Latina, la producción sobre investigación formativa entre 2010 y 2020 alcanzó 120 artículos en revistas indexadas en Scopus, provenientes mayoritariamente de Colombia, México y Perú (Latin American production on formative research in Scopus, 2022).
Aprendizaje basado en retos. Galdames-Calderón et al. (2024) revisaron 64 artículos y encontraron que este enfoque enfatiza el cambio hacia prácticas centradas en el estudiante, integración tecnológica, compromiso con la industria y apoyo al desarrollo.
Competencias digitales. Las habilidades digitales (informacionales, comunicativas, de creación de contenido, seguridad y resolución de problemas) potencian la producción científica y la colaboración. Los investigadores con altas competencias digitales publican más en acceso abierto y usan gestores de referencias (Redecker, 2017; van Dijk, 2020). Torres Canizalez et al. (2025) caracterizaron la producción científica en Scopus sobre competencias investigativas, destacando que el 72% de los artículos corresponden al enfoque cuantitativo, el 56% fueron escritos en inglés, el 44% se realizaron en Perú y en la mayoría de los estudios las competencias investigativas se abordaron desde la autopercepción del estudiante.
Autoeficacia investigativa y mentoría. La autoeficacia investigativa, definida como la creencia de un individuo en su capacidad para realizar tareas relacionadas con la investigación, emerge como un factor crítico en el desarrollo académico, particularmente para estudiantes de posgrado. Una revisión sistemática que analizó 42 estudios entre 2000 y 2024 encontró que la autoeficacia investigativa predice consistentemente resultados académicos como productividad en investigación, persistencia en programas académicos y desarrollo profesional (Rimban, 2025). Las cuatro fuentes primarias de autoeficacia investigativa identificadas fueron: experiencias de dominio, aprendizaje vicario, persuasión verbal y estados emocionales o fisiológicos. Factores como la calidad de la mentoría, los entornos de formación en investigación, la participación en actividades académicas y el año de estudio influyen significativamente en el desarrollo de la autoeficacia investigativa (Rimban, 2025). Las intervenciones que combinan experiencias estructuradas de investigación con mentoría de calidad demostraron la mayor eficacia en la mejora de la autoeficacia investigativa.
En cuanto a la mentoría, Lozano Lozano et al. (2025) analizaron la mentoría en investigación en educación superior mediante una revisión de literatura en Scopus, Redalyc y Scielo, identificando 22 artículos. Los resultados indican diferentes interpretaciones conceptuales sobre la práctica de la mentoría, siendo una de las perspectivas más relevantes brindar apoyo y orientación de docentes con experiencia hacia aquellos con menos habilidades investigativas. Shaari y Rees (2025), en una revisión sistemática sobre mentoría de posgrado para estudiantes adultos, seleccionaron 22 estudios relevantes de bases de datos como Scopus, Wiley Online Library, Emerald, Web of Science y Google Scholar. Los hallazgos proporcionan nuevas perspectivas sobre cómo la mentoría de posgrado ha evolucionado en respuesta a la pandemia, particularmente en relación con los mecanismos de retroalimentación del mentor y los roles cambiantes de los mentores, destacando dimensiones previamente poco investigadas de la mentoría en línea.
Competencias investigativas desarrolladas en estudiantes
Las competencias se estructuran en tres dimensiones:
• Cognitiva: Identificación de problemas, formulación de preguntas, construcción de marcos teóricos y diseño metodológico. Los estudiantes presentan deficiencias en revisión de literatura, metodología y comunicación de resultados. Sandoval-Henríquez y Sáez-Delgado (2023) reportaron escasez de modelos teóricos y mediciones no validadas. Torres Canizalez et al. (2025) encontraron diversos niveles de logro de las competencias investigativas en los estudios analizados.
• Procedimental: Recolección, análisis e interpretación de datos, uso de software especializado. El dominio del método científico requiere acciones prácticas y herramientas tecnológicas (Acosta Luis et al., 2021). Chero Pisfil (2025) ratificó la importancia de desarrollar competencias investigativas en estudiantes a través de acciones relacionadas con el método científico utilizando herramientas tecnológicas como recurso para fomentar una cultura investigativa.
• Actitudinal: Disposiciones, motivaciones y valores hacia la investigación. La actitud positiva es un predictor significativo del desarrollo competencial. Los semilleros de investigación fomentan una cultura investigativa holística (Chero Pisfil, 2025). Charting the path to excellence (2025) reveló variables relacionadas con las habilidades investigativas, tales como factores sociales, habilidades digitales, actitud hacia la investigación, factores motivacionales y estrategias docentes.
Un hallazgo relevante es que aproximadamente el 47% de los estudiantes demostró un nivel alto de competencias investigativas, mientras que alrededor del 50% mostró un nivel moderadamente desarrollado (Charting the path to excellence, 2025). Estos resultados, basados en una muestra de 6,002 estudiantes, indican que existe un margen significativo de mejora en los procesos formativos.
Barreras para la implementación efectiva
• Estructurales: Rigidez curricular, recursos limitados (acceso a bases de datos, software, financiamiento), falta de tiempo protegido, ausencia de sistemas de seguimiento de egresados y desarticulación con el mercado laboral (Bobadilla Cornelio et al., 2024). Ocupa-Cabrera et al. (2025) subrayaron la necesidad de mejorar la formación investigativa para responder a las demandas sociales derivadas de factores socioeconómicos, culturales e institucionales.
• Institucionales: Escasa capacitación docente en metodologías activas, baja integración de la investigación en el currículo de pregrado, predominio de enfoques tradicionales centrados en la transmisión, falta de incentivos y sistemas de evaluación centrados en productos (Borah et al., 2021). Educare et Comunicare (2025) concluyó que, aunque se enfatiza la importancia de desarrollar habilidades investigativas en estudiantes de educación superior, se destaca la necesidad de cultivarlas desde las primeras etapas de la formación académica.
• Pedagógicas: Enfoques expositivos en la enseñanza de metodología, dificultades para implementar metodologías activas sin formación específica, ausencia de alineación entre objetivos y evaluación, y escasez de modelos teóricos robustos (Kirschner & De Bruyckere, 2017). Ocupa-Cabrera et al. (2025) advirtieron que la complejidad de los problemas educativos afecta significativamente el desarrollo de competencias investigativas, señalando que no solo se trata de implementar nuevas teorías, sino también de aplicar las mejores prácticas académicas para cumplir con el currículo educativo y las regulaciones locales.
• Relacionadas con autoeficacia y mentoría: La falta de experiencias de dominio, la ausencia de modelos de referencia, la escasa persuasión verbal y los estados emocionales negativos limitan el desarrollo de la autoeficacia investigativa (Rimban, 2025). Asimismo, la falta de programas estructurados de mentoría y la ausencia de una cultura de mentoría institucional representan barreras significativas (Lozano Lozano et al., 2025; Shaari & Rees, 2025).
Esta revisión confirma que las metodologías activas y la investigación formativa son superiores a los enfoques tradicionales para desarrollar competencias investigativas. La investigación formativa es particularmente relevante en América Latina, donde la producción científica ha sido históricamente condicionada por restricciones presupuestarias y asimetrías en el acceso a recursos. Los semilleros de investigación constituyen una estrategia efectiva para fomentar una cultura investigativa holística (Morales-Santillán & Peralta-Herrera, 2023; Chero Pisfil, 2025).
La estructura tridimensional de las competencias (cognitiva, procedimental, actitudinal) permite un diseño integral de intervenciones. Las deficiencias persistentes en habilidades de revisión de literatura y comunicación de resultados reflejan insuficiencias curriculares y pedagógicas. La actitud hacia la investigación es un factor crítico; los semilleros de investigación constituyen una estrategia efectiva para cultivarla (González Reyes, 2025).
Un hallazgo novedoso de esta revisión es la identificación de la autoeficacia investigativa como un predictor consistente de la productividad académica y el éxito en programas de investigación. Este concepto, derivado de la teoría social cognitiva de Bandura, explica cómo las creencias de los estudiantes sobre sus capacidades investigativas influyen en su motivación, persistencia y logros. Las intervenciones que combinan experiencias estructuradas de investigación con mentoría de calidad han demostrado la mayor eficacia en la mejora de la autoeficacia investigativa (Rimban, 2025).
En cuanto a la mentoría, esta se consolida como una estrategia efectiva para el desarrollo de competencias investigativas, particularmente cuando se implementa de manera estructurada y adaptada a las necesidades de los estudiantes. La evidencia sugiere que la mentoría no solo mejora las habilidades técnicas, sino que también contribuye a la socialización académica y al desarrollo profesional (Lozano Lozano et al., 2025; Shaari & Rees, 2025).
Las barreras identificadas son sistémicas. La rigidez curricular, la escasa capacitación docente, la ausencia de incentivos y la falta de programas de mentoría conforman un entramado que requiere intervenciones coordinadas. El predominio de enfoques expositivos en la enseñanza de metodología de la investigación representa el principal obstáculo cultural. Superarlo implica transformar concepciones arraigadas sobre qué significa enseñar a investigar.
Limitaciones
Esta revisión tiene varias limitaciones. Primero, el sesgo de publicación podría sobrestimar la efectividad de ciertos enfoques. Segundo, la heterogeneidad metodológica impidió un metaanálisis. Tercero, la mayor parte de la evidencia proviene de contextos europeos y norteamericanos, limitando la generalización a Latinoamérica, aunque se ha incorporado literatura latinoamericana relevante. Cuarto, los estudios son mayoritariamente transversales, lo que impide establecer causalidad. Quinto, la inclusión de fuentes complementarias, aunque valiosa para enriquecer el análisis, introduce cierta heterogeneidad en los criterios de selección.
Recomendaciones para futuras investigaciones
Se recomienda: (a) desarrollar instrumentos estandarizados y validados para medir competencias investigativas, autoeficacia investigativa y calidad de la mentoría; (b) implementar diseños longitudinales que evalúen impactos a mediano y largo plazo de las intervenciones; (c) realizar estudios comparativos en contextos latinoamericanos, asiáticos y africanos; (d) analizar los mecanismos de transferencia de competencias al desempeño profesional; (e) explorar las implicaciones de la inteligencia artificial generativa en la enseñanza y evaluación de metodologías investigativas.
Implicaciones para la práctica
Las instituciones de educación superior deben: (a) rediseñar los planes de estudio para integrar la investigación formativa como eje transversal desde los primeros semestres; (b) implementar programas sistemáticos de formación docente en metodologías activas y evaluación auténtica; (c) establecer sistemas de incentivos que reconozcan la innovación pedagógica; (d) garantizar recursos adecuados (bases de datos, software, financiamiento); (e) promover comunidades de práctica docente y semilleros de investigación; (f) desarrollar programas estructurados de mentoría en investigación que combinen experiencias prácticas con acompañamiento personalizado; (g) diseñar intervenciones específicas para fortalecer la autoeficacia investigativa de los estudiantes.
La enseñanza de metodologías investigativas no puede seguir siendo un apéndice del currículo. Requiere una transformación profunda que sitúe la indagación, la reflexión crítica, la autoeficacia y la mentoría en el centro del proyecto formativo universitario.
CONCLUSIONES
Las metodologías activas —aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, estudio de casos, investigación formativa y aprendizaje basado en retos— constituyen los enfoques con mayor respaldo empírico para la enseñanza de metodologías investigativas en educación superior.
Las competencias investigativas se organizan en dimensiones cognitiva, procedimental y actitudinal. Persisten deficiencias notables en habilidades de revisión de literatura, diseño metodológico y comunicación de resultados. Aproximadamente la mitad de los estudiantes presenta niveles moderados de desarrollo, lo que indica un amplio margen de mejora. Además, la actitud positiva hacia la investigación y la autoeficacia investigativa emergen como predictores significativos del desarrollo competencial.
La investigación formativa y los semilleros de investigación constituyen estrategias particularmente relevantes para el contexto latinoamericano, donde la producción científica ha estado condicionada por restricciones presupuestarias. La mentoría en investigación, cuando se implementa de manera estructurada y adaptada, se consolida como una estrategia efectiva para el desarrollo de competencias, especialmente cuando se combina con experiencias prácticas de investigación.
Las barreras más significativas son estructurales e institucionales: rigidez curricular, escasa capacitación docente, recursos limitados, ausencia de incentivos y falta de programas de mentoría. El predominio de enfoques tradicionales centrados en la transmisión de información constituye el principal obstáculo cultural.
Referencias bibliográficas
Abelha, M., Fernandes, S., Mesquita, D., Seabra, F., & Ferreira-Oliveira, A. T. (2020). Graduate employability and competence development in higher education: A systematic literature review using PRISMA. Sustainability, 12(15), 5900. https://doi.org/10.3390/su12155900
Acosta Luis, D., Rodríguez López, W. A., Peñaherrera Larenas, M. F., García Hevia, S., & La O Mendoza, Y. (2021). Metodología de la investigación en la educación superior. Universidad y Sociedad, 13(4), 283-291.
Bobadilla Cornelio, J., González Tovar, C., Bobadilla Cornelio, A., Medina Chávez, A., & Sánchez Díaz, E. J. (2024). Situación laboral de los egresados de las universidades sudamericanas: Una revisión sistemática. Comuni@cción, 15(1), 79-91. https://doi.org/10.33595/2226-1478.15.1.934
Borah, D. J., Malik, K., & Massini, S. (2021). Teaching-focused university–industry collaborations: Determinants and impact on graduates‘ employability competencies. Research Policy, 50(3), 104172. https://doi.org/10.1016/j.respol.2020.104172
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Cabrales Goitía, F. E., & Flórez Arcila, M. Y. (2018). Empleabilidad de egresados de una universidad pública colombiana. Revista de Ciencias Sociales, 24(4), 57-69. https://doi.org/10.31876/rcs.v24i4.24902
Charting the path to excellence: A review of research competencies in university students. (2025). Journal of Educational and Social Research, 15(4). https://doi.org/10.36941/jesr-2025-0120
Chero Pisfil, Z. S. (2025). Research skills in university students: A systematic review. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 9(38), 2305-2316. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v9i38.1052
Educare et Comunicare. (2025). Competencias investigativas en estudiantes de Educación Superior. Revista EDUCARE ET COMUNICARE, 13(1). https://doi.org/10.35383/educare.v13i1.1297
Galdames-Calderón, M., Pedersen, A. S., & Rodríguez-Gómez, D. (2024). Systematic review: Revisiting challenge-based learning teaching practices in higher education. Education Sciences, 14(5), 512. https://doi.org/10.3390/educsci14050512
González Reyes, S. D. (2025). Investigación formativa en educación superior: revisión sistemática de dimensiones pedagógicas, profesionales e investigativas. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 9(40), 683-701. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v9i40.1169
Kirschner, P. A., & De Bruyckere, P. (2017). The myths of the digital native and the multitasker. Teaching and Teacher Education, 67, 135-142. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.06.001
Latin American production on formative research in Scopus. (2022). Revista Cubana de Información en Ciencias de la Salud, 33. https://doi.org/10.36512/rcics.v33i0.1896
Lozano Lozano, M., Chavez Taipe, Y. V., & Sánchez Ortega, J. A. (2025). La mentoría en la educación superior: una revisión de la literatura. Revista Invecom, 5(1). https://doi.org/10.5281/zenodo.15032449
Morales-Santillán, S. R., & Peralta-Herrera, T. K. (2023). Los semilleros de investigación como estrategia de investigación formativa en las Universidades de Sudamérica: una revisión sistemática. INNOVA Research Journal, 8(2), 52-66. https://doi.org/10.33890/innova.v8.n2.2023.2241
Nind, M., & Katramadou, A. (2023). Lessons for teaching social science research methods in higher education: Synthesis of the literature 2014-2020. British Journal of Educational Studies, 71(3), 241-266. https://doi.org/10.1080/00071005.2022.2092066
Ocupa-Cabrera, H. G., Meneses-La-Riva, M. E., Ocupa-Meneses, G. D. D., Ocupa-Meneses, B. D. D., & Alvarez-Huarca, O. E. (2025). Analysis of trends and challenges leading to the achievement of research competencies in graduate students. Journal of Educational and Social Research, 15(4), 35-47. https://doi.org/10.36941/jesr-2025-0120
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., … Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ, 372, n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71
Parra-Panduro, K. N., & Cherre-Anton, C. A. (2025). Active learning methodologies: Systematic review. Cienciamatria, 11(21), 402-423. https://doi.org/10.35381/cm.v11i21.1763
Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (Y. Punie, Ed.). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770
Rimban, E. (2025). The impact of research self-efficacy on academic success: A systematic review. Research Square. https://doi.org/10.21203/rs.3.rs-6532347/v1
Sandoval-Henríquez, F. J., & Sáez-Delgado, F. (2023). Revisión sistemática sobre competencias de investigación en estudiantes de educación superior. Páginas de Educación, 16(2), 183-208. https://doi.org/10.22235/pe.v16i2.3340
Shaari, R., & Rees, C. J. (2025). The evolving landscape of postgraduate mentorship for adult learners: A systematic review. GATR Global Journal of Business Social Sciences Review, 13(1), 27-49. https://doi.org/10.35609/gjbssr.2025.13.1(3)
Suyo-Vega, J. A., Fernández-Bedoya, V. H., & Meneses-La-Riva, M. E. (2024). Beyond traditional teaching: A systematic review of innovative pedagogical practices in higher education. F1000Research, 13, 22. https://doi.org/10.12688/f1000research.143392.2
Torres Canizalez, P. C., Cobo Beltran, J. K., Aguero-Ynca, M. L., & Garcia-Bravo, B. (2025). Scientific production in Scopus on research skills in university students: A systematic review. Revista Científica UISRAEL, 12(1), 49-71. https://doi.org/10.35290/rcui.v12n1.2025.1232
van Dijk, J. A. G. M. (2020). The digital divide. Polity Press.
Declaración de conflicto de interes: La autora declara no tener conflictos de interés.
Declaración de contribución de los autores/as utilizando la Taxonomía CRediT:
La autora realizó todo el procedimiento correspondiente a esta investigación y el borrador original de este artículo.
Declaración de aprobación por el Comité de Ética: La autora declara que la investigación fue aprobada por el Comité de Ética de la institución responsable, en tanto la misma implicó a seres humanos.
Declaración de originalidad del manuscrito: La autora confirma que este texto no ha sido publicado con anterioridad, ni ha sido enviado a otra revista para su publicación.