e-issn 2227-6513 santiago, 169, 2026
Artículo de Investigación
Desigualdad socioeducativa y discriminación digital en el preuniversitario Rafael María de Mendive
Socioeducational Inequality and Digital Discrimination at Rafael María de Mendive Pre-University Institute
Desigualdade socioeducativa e discriminação digital no pré-universitário Rafael María de Mendive
Lázaro Vaillant Rodríguez1, https://orcid.org/0000-0002-6602-5352
Caridad Cala Montoya2, https://orcid.org/0000-0002-0801-6467
Yorkys Santana González3, https://orcid.org/0000-0001-6645-3385
1Instituto Preuniversitario Rafael María de Mendive, Santiago de Cuba, Cuba
2Universidad Autónoma de Santo Domingo/ONG Promicla Dominicana, República Dominicana
3Universidad de Oriente. Santiago de Cuba, Cuba
Autor para correspondencia: fortunavaillant@gmail.com
resumen
Este artículo responde al proyecto “Adolescentes, Lecturas y Plataformas digitales” y analiza la incidencia de la desigualdad socioeducativa en las prácticas discriminatorias institucionalizadas desde las redes sociales, tomando como caso de estudio el Instituto Preuniversitario Rafael María de Mendive, en Santiago de Cuba. Desde el enfoque de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), se examina cómo las plataformas digitales actúan como sistemas de socialización que reproducen estereotipos, exclusiones y jerarquías, afectando la equidad educativa. Mediante técnicas como la observación participante, encuestas y análisis de contenido digital, se identificaron expresiones de discriminación por raza, género y capital tecnológico. El estudio revela que los marcos jurídicos y políticos existentes en Cuba aún no se articulan efectivamente con el entorno digital escolar, lo que dificulta la prevención del ciberacoso y la promoción de la inclusión. La investigación propone estrategias pedagógicas y políticas públicas integrales que promuevan la alfabetización digital crítica y la participación activa de los actores locales para construir entornos educativos más justos.
Palabras clave: Desigualdad socioeducativa, redes sociales, discriminación, CTS, educación.
abstract
This article responds to the project "Adolescents, Readings, and Digital Platforms" and analyzes the impact of socio-educational inequality on institutionalized discriminatory practices stemming from social networks, using the Rafael María de Mendive Pre-University Institute in Santiago de Cuba as a case study. From the perspective of Science, Technology, and Society (STS), it examines how digital platforms act as systems of socialization that reproduce stereotypes, exclusions, and hierarchies, affecting educational equity. Through techniques such as participant observation, surveys, and digital content analysis, expressions of discrimination based on race, gender, and technological capital were identified. The study reveals that the existing legal and political frameworks in Cuba are still not effectively articulated with the school digital environment, which hinders the prevention of cyberbullying and the promotion of inclusion. The research proposes comprehensive pedagogical strategies and public policies that promote critical digital literacy and active participation of local actors to build fairer educational environments.
Keywords: Socio-educational inequality, social networks, discrimination, STS, education.
Resumo
Este artigo está vinculado ao projeto “Adolescentes, Leituras e Plataformas Digitais” e analisa a incidência da desigualdade socioeducativa em práticas discriminatórias institucionalizadas a partir das redes sociais, tomando como estudo de caso o Instituto Pré-universitário Rafael María de Mendive, em Santiago de Cuba. Sob a perspectiva de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), examina-se como as plataformas digitais atuam como sistemas de socialização que reproduzem estereótipos, exclusões e hierarquias, afetando a equidade educacional. Por meio de técnicas como observação participante, inquéritos e análise de conteúdo digital, foram identificadas expressões de discriminação baseadas em raça, gênero e capital tecnológico. O estudo revela que os marcos jurídicos e políticos existentes em Cuba ainda não se articulam de forma eficaz com o ambiente digital escolar, o que dificulta a prevenção do ciberassédio e a promoção da inclusão. A pesquisa propõe estratégias pedagógicas e políticas públicas abrangentes que promovam o letramento digital crítico e a participação ativa dos atores locais, visando à construção de ambientes educacionais mais justos.
Palavras-chave: Desigualdade socioeducativa, redes sociais, discriminação, CTS, educação.
Recibido 21/10/2026 Aprobado 2/11/2026
Introducción
La desigualdad socioeducativa y las prácticas discriminatorias institucionalizadas desde las redes sociales constituyen una problemática emergente que desafía la equidad y calidad del sistema educativo cubano, especialmente en el nivel preuniversitario. En el Instituto Preuniversitario Rafael María de Mendive, ubicado en el municipio Santiago de Cuba, esta realidad se manifiesta no solo en las dinámicas del aula, sino también en los entornos digitales, donde las redes sociales operan como nuevos espacios de socialización cargados de tensiones, exclusiones y reconfiguraciones del poder simbólico.
Desde una perspectiva sociológica, la reproducción de desigualdades a través del sistema educativo ha sido ampliamente abordada por autores como Bourdieu y Passeron (1977), quienes plantean que la escuela, lejos de corregir las desigualdades sociales, tiende a legitimarlas mediante la transmisión de un capital cultural que favorece a los grupos dominantes. Esta tesis se mantiene vigente en la actualidad, pero se complejiza al incorporar las tecnologías digitales como mediadoras del proceso educativo. El acceso diferencial a recursos tecnológicos, habilidades digitales y espacios de interacción virtual representa una nueva dimensión del capital cultural, donde los estudiantes no solo se enfrentan a barreras estructurales, sino también a formas de discriminación simbólica y algorítmica.
La investigación parte del reconocimiento de una contradicción social estructural: mientras las políticas educativas cubanas, enmarcadas en la Constitución de 2019, promueven la igualdad de oportunidades y la inclusión (Asamblea Nacional de Cuba, 2019), la realidad cotidiana muestra que las redes sociales institucionalizan nuevas formas de exclusión, muchas veces invisibles para el aparato escolar. Tal como plantea Espina (2014), la desigualdad en Cuba no es un fenómeno episódico ni accidental, sino que está inscrita en la lógica institucional y en las prácticas culturales que permean los espacios públicos y privados.
La llegada de la Web 2.0 ha redefinido la forma en que los jóvenes construyen identidad, acceden al conocimiento y participan en la esfera educativa. No obstante, como advierte Noble (2018), los algoritmos que rigen las plataformas digitales reflejan y refuerzan los prejuicios estructurales, convirtiéndose en nuevas formas de segregación. En el contexto del preuniversitario Rafael María de Mendive, estas dinámicas se expresan en la exclusión de estudiantes de grupos digitales por no poseer teléfonos de gama alta, en las burlas racializadas y homofóbicas que circulan en memes, y en el uso de perfiles falsos para la difamación, evidenciando que la discriminación no solo persiste, sino que se actualiza en clave tecnológica.
En este sentido, la investigación se inscribe en el campo interdisciplinario de los Estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), reconociendo que la tecnología no es neutral, sino que se inscribe en matrices de poder, valores y desigualdad social (Núñez Jover, 2019). El enfoque CTS permite desnaturalizar el uso de redes sociales en el ámbito educativo y analizar cómo sus lógicas algorítmicas, mecanismos de visibilidad y economías de la atención reconfiguran las jerarquías sociales al interior de la escuela. Esta mirada crítica es esencial para interpretar fenómenos como el ciberacoso, la exclusión simbólica por capital digital y la legitimación de discursos discriminatorios en espacios institucionales que proclaman la inclusión.
Asimismo, resulta indispensable incorporar una lectura interseccional para analizar cómo categorías como género, raza, clase y territorio interactúan en la producción de desigualdad socioeducativa. Como plantea Hill Collins (2022), la interseccionalidad no es simplemente una suma de opresiones, sino una configuración compleja que genera experiencias únicas de exclusión y resistencia. En el contexto santiaguero, los estudiantes racializados, de zonas periféricas (Chicharrones, Litoral y Boniato) y con menor acceso a dispositivos tecnológicos enfrentan múltiples formas de invisibilización y desprecio, tanto en el espacio físico como en el virtual.
Desde esta óptica, el artículo presenta un diseño de investigación que combina herramientas cualitativas y cuantitativas en un enfoque de triangulación metodológica para comprender no solo las manifestaciones visibles de la desigualdad, sino también las condiciones estructurales y subjetivas que la sostienen. La elección del Instituto Preuniversitario Rafael María de Mendive como estudio de caso se fundamenta en los hallazgos exploratorios previos, donde el 70 % de los estudiantes reportaron haber presenciado prácticas discriminatorias digitales y el 58 % consideró que las redes sociales amplificaban estas desigualdades.
La investigación no se limita al diagnóstico, sino que aspira a incidir en las políticas públicas educativas, proponiendo estrategias que integren el pensamiento CTS, la pedagogía crítica digital y la participación activa de los actores locales. Tal como señala Ostos Ortiz (2023), la innovación social solo tiene sentido si parte de las necesidades concretas de las comunidades y si transforma estructuras de exclusión en oportunidades colectivas. De ahí que el artículo busque no solo visibilizar una problemática emergente, sino contribuir a la construcción de una educación preuniversitaria más inclusiva, crítica y consciente del papel que desempeñan las tecnologías en la reproducción de la desigualdad.
Tecnología, educación y desigualdad: una aproximación crítica desde la sociología y el enfoque CTS
La comprensión de la desigualdad socioeducativa en entornos digitales exige una mirada sociológica que revele los mecanismos estructurales, simbólicos y tecnológicos que median las prácticas discriminatorias en el sistema educativo cubano. En el contexto preuniversitario, estos procesos se intensifican con la introducción de plataformas digitales como espacios de socialización juvenil, donde se reconfiguran jerarquías sociales bajo lógicas algorítmicas y económicas de la atención. La sociología crítica ha demostrado que la escuela, lejos de ser un espacio neutral, reproduce las desigualdades sociales preexistentes. Bourdieu y Passeron (1977) afirman que el sistema educativo reproduce la estructura social mediante la legitimación del capital cultural dominante, tesis que adquiere nuevos matices cuando se incorpora el capital digital como elemento clave en la exclusión simbólica y material del sujeto escolar.
La violencia simbólica en la educación digital no siempre se presenta de forma explícita; se manifiesta en prácticas normalizadas como la exclusión de estudiantes de grupos virtuales por no poseer dispositivos de alta gama, en memes que refuerzan estereotipos raciales y de género, o en los silencios institucionales frente al ciberacoso. Esta forma de dominación, descrita por Bourdieu y Wacquant (2018), impone significados desde una posición dominante, legitimando estructuras de poder mediante mecanismos aparentemente naturales. En este sentido, las redes sociales operan como nuevos campos de producción simbólica donde se sedimenta el desprecio, la invisibilización y la segregación de cuerpos que no encajan en el canon digital dominante.
Desde el pensamiento complejo de Niklas Luhmann, la sociedad se constituye como un conjunto de sistemas autopoiéticos que se comunican a través de códigos propios. Las redes sociales, en tanto subsistemas comunicativos, construyen códigos de inclusión/exclusión que configuran la participación educativa en el entorno digital. Según Luhmann (1998), los sistemas sociales no producen justicia, sino procesos autorreferenciales que pueden estabilizar la desigualdad, lo cual evidencia que la educación digital no puede ser comprendida como un proceso homogéneo ni igualitario. En este marco, la discriminación digital se articula como un fenómeno estructural de producción de sentido que impacta la subjetividad de los estudiantes y su pertenencia simbólica al campo escolar.
Por otro lado, la perspectiva interseccional aporta herramientas para comprender cómo las desigualdades digitales afectan de manera diferenciada a los estudiantes según su género, etnia, clase y territorio. Crenshaw (1989) sostiene que la interseccionalidad evidencia cómo diversas formas de subordinación se entrelazan para conformar experiencias únicas de exclusión. En el caso del Instituto Preuniversitario Rafael María de Mendive, las prácticas discriminatorias no se explican por una sola categoría, sino por la interconexión de variables que colocan a ciertos estudiantes en situaciones de vulnerabilidad estructural. Esta perspectiva permite superar los análisis fragmentarios y avanzar hacia una comprensión más compleja del fenómeno investigado.
El enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) resulta esencial para desnaturalizar las tecnologías digitales y analizar su papel en la reproducción de desigualdades educativas, partiendo de que la ciencia y la tecnología no son actividades neutrales ni autónomas, sino procesos sociales atravesados por intereses políticos, económicos y culturales (Núñez Jover, 2019). En el ámbito educativo, este enfoque permite interpretar cómo las redes sociales configuran nuevas formas de exclusión mediante algoritmos sesgados, contenidos hegemónicos y reglas de visibilidad que privilegian ciertos perfiles sobre otros. Noble (2018) ha demostrado que los algoritmos utilizados en redes sociales reproducen sesgos raciales y de género, consolidando estructuras de dominación en el espacio digital, lo que representa un desafío urgente para la política educativa en contextos como el cubano.
Por ello, integrar el enfoque CTS con la sociología crítica y la interseccionalidad permite construir un marco teórico robusto que articula las dimensiones objetivas y subjetivas del problema investigado, lo que posibilita no solo identificar las prácticas discriminatorias en redes sociales, sino comprender su anclaje estructural, su legitimación institucional y su reproducción cotidiana en espacios que deberían ser pedagógicos.
Metodología
La investigación desarrollada en el Instituto Preuniversitario Rafael María de Mendive se estructura sobre un enfoque metodológico mixto, articulando herramientas cualitativas y cuantitativas para captar tanto las manifestaciones empíricas como las condiciones estructurales de la desigualdad socioeducativa y la discriminación digital. El diseño se sostiene en la estrategia de triangulación de métodos y datos, permitiendo la validación cruzada de hallazgos y la complementariedad interpretativa de diversas fuentes.
La elección del enfoque metodológico responde al carácter complejo y multidimensional del problema investigado, donde las prácticas discriminatorias se manifiestan tanto en el aula como en los entornos virtuales. Tal como sostienen Baldoví y Santos (2026), no basta con describir las exclusiones visibles; es necesario comprender las lógicas estructurales, simbólicas y políticas que las sostienen, lo que demanda abordajes metodológicos sensibles y articulados desde el territorio. En este sentido, se privilegia la investigación situada como principio rector.
La primera fase, de carácter exploratorio, consistió en la aplicación de entrevistas semiestructuradas a docentes, directivos y familias, la observación participante en grupos escolares, y el análisis de contenido en redes sociales educativas como WhatsApp, Facebook e Instagram. Estas técnicas permitieron documentar expresiones de exclusión simbólica, discursos discriminatorios y dinámicas de visibilidad selectiva entre estudiantes.
Simultáneamente, se realizó una revisión documental de las políticas públicas educativas nacionales, normativas institucionales, actas escolares y protocolos existentes. Esta fuente permitió identificar la desconexión entre el discurso inclusivo y la ausencia de estrategias concretas frente a la discriminación digital. Como advierte Argüelles et al. (2023), uno de los principales déficits metodológicos en los estudios educativos cubanos es la escasa articulación entre el diagnóstico empírico y el análisis normativo, lo que limita la capacidad transformadora de la investigación.
La segunda fase consistió en la aplicación de encuestas a una muestra estratificada de 300 estudiantes, 100 docentes y 50 familias, segmentados por grado escolar, género, color de piel, nivel socioeconómico y acceso a dispositivos tecnológicos. Se incorporó un enfoque interseccional para codificar los datos, reconociendo que la discriminación digital no se explica por variables independientes, sino por configuraciones complejas de exclusión.
Además de la encuesta estructurada, se conformaron cinco grupos focales con estudiantes de perfiles diversos, donde se exploraron sus vivencias respecto al uso de redes sociales, el acceso a recursos digitales y la percepción de desigualdad en el entorno escolar. La técnica permitió recopilar narrativas colectivas sobre discriminación, exclusión simbólica y desprotección institucional. Se realizaron aproximadamente 80 horas de observación participante distribuidas en seis grupos escolares y tres espacios extracurriculares.
Para el análisis del contenido digital, se diseñaron matrices de codificación inductiva, analizando imágenes, publicaciones, memes y comentarios compartidos en grupos escolares. Esta herramienta permitió identificar patrones discursivos que refuerzan estereotipos de género, raza y clase. Como sostiene Noble (2018), los entornos digitales están saturados de códigos visuales y lingüísticos que refuerzan normas hegemónicas y legitiman estructuras de poder bajo la apariencia de interacción espontánea.
El software utilizado para el procesamiento estadístico de datos fue SPSS 26.0, mientras que para el análisis cualitativo se empleó NVivo 12 Plus. La integración de ambos permitió correlacionar variables estructurales (acceso, nivel socioeconómico, ubicación geográfica) con indicadores de percepción, afectación emocional y visibilidad digital entre estudiantes.
El criterio ético fue un eje transversal en el desarrollo del trabajo de campo. Se obtuvo consentimiento informado de todos los participantes, garantizando el anonimato y la confidencialidad de las respuestas.
La observación participante tuvo una duración de cinco semanas, distribuidas en turnos matutinos y vespertinos, en actividades académicas y en espacios informales como pasillos y recreos. Esta técnica permitió identificar microrrelatos de exclusión que difícilmente emergen en instrumentos más estructurados. Según Selwyn et al. (2022), la observación situada, cuando se realiza de manera prolongada y reflexiva, permite acceder a prácticas normalizadas que revelan el funcionamiento profundo de la cultura escolar.
La segmentación de la muestra tuvo en cuenta criterios interseccionales, reconociendo que la exclusión se distribuye de forma desigual según la interacción entre género, color de piel, clase social y territorio. Esta decisión metodológica responde a las recomendaciones de Hill Collins (2022), quien sostiene que la omisión de los cruces entre variables produce investigaciones incompletas que invisibilizan las experiencias de quienes sufren múltiples formas de subordinación simultánea. La selección de los participantes respondió a un muestreo estratificado proporcional según condición de estudiante, docente y familiar. La muestra se calculó tomando como referencia el universo institucional durante el curso académico 2025-2026, garantizando representación por grado escolar, género, color de piel y acceso tecnológico.
La sistematización de los resultados se realizó en matrices trianguladas, integrando los hallazgos de encuestas, grupos focales, análisis documental y observación. Esto permitió construir categorías analíticas como capital digital, violencia simbólica digital, exclusión por visibilidad y reproducción algorítmica del poder.
El enfoque CTS se articuló metodológicamente a través del cuestionamiento de los objetos tecnológicos utilizados en el entorno escolar. Se aplicaron categorías como diseño excluyente, sesgo algorítmico y economía de la atención, las cuales fueron operacionalizadas en indicadores empíricos relevantes. Como plantea Núñez Jover (2019), la investigación educativa debe interpelar los dispositivos tecnológicos, desentrañar sus lógicas de diseño y evaluar sus impactos en la subjetividad, la equidad y la democracia escolar.
Finalmente, se construyó un marco metodológico relacional que reconoce la coproducción entre estructura, agencia y tecnología. En este sentido, se asumió que los estudiantes no son simplemente víctimas de la discriminación digital, sino también actores con capacidad de resistencia, creación de contra-narrativas e incidencia en la transformación institucional. Este principio guio la formulación de recomendaciones participativas.
Resultados y Discusión
Los resultados del estudio empírico se organizaron en tres dimensiones fundamentales que responden directamente al objetivo general de la investigación: (1) acceso digital y capital tecnológico; (2) manifestaciones de exclusión y discriminación en redes sociales; y (3) capacidad institucional para enfrentar las desigualdades educativas digitalizadas.
La primera dimensión abordó el nivel de acceso tecnológico de los actores escolares. Las encuestas aplicadas a estudiantes, docentes y familias mostraron que el acceso regular a internet y a dispositivos digitales es limitado para una parte significativa de la comunidad educativa (Tabla 1). A pesar de que una mayoría cuenta con teléfono móvil propio, el acceso desde casa a plataformas educativas y la comprensión de estrategias de seguridad digital siguen siendo bajos.
Tabla 1. Acceso digital y capital tecnológico
|
Indicador |
Familias (%) |
Estudiantes (%) |
Docentes (%) |
|
Acceso regular a internet |
52 % |
48 % |
40 % |
|
Poseen teléfonos propios |
68 % |
89 % |
55 % |
|
Acceden a plataformas educativas desde casa |
38 % |
42 % |
39 % |
|
Conocen estrategias de protección digital |
28 % |
18 % |
14 % |
|
Reportan limitaciones materiales para conectarse |
65 % |
62 % |
74 % |
La segunda dimensión se concentró en las formas que adopta la discriminación dentro de los entornos virtuales escolares. Los estudiantes reportaron haber sido objeto de exclusiones por falta de acceso tecnológico y de burlas basadas en raza, género y estética corporal. También se identificó el uso de perfiles falsos para difamar o marginar a ciertos alumnos, evidenciando que las redes sociales contribuyen a legitimar jerarquías entre grupos estudiantiles (Tabla 2). Los porcentajes representan el número de estudiantes que reportaron haber experimentado o presenciado dichas prácticas al menos una vez durante los seis meses previos al estudio.
Tabla 2. Manifestaciones de prácticas discriminatorias en redes sociales escolares
|
Manifestación de Práctica Discriminatoria |
Prevalencia (%) |
|
Legitimación digital de jerarquías escolares |
61 % |
|
Acoso o ciberbullying |
61 % |
|
Comentarios racistas o sexistas |
58 % |
|
Burlas por apariencia física o forma de vestir |
53 % |
|
Exclusión de grupos por falta de dispositivos o contexto socioeconómico |
49 % |
La tercera dimensión se centró en las dinámicas de desigualdad y discriminación que afectan al cuerpo docente dentro de los entornos digitales escolares, especialmente a través del uso de redes sociales. Se tomaron en cuenta las diferencias generacionales entre docentes mayores de 50 años (73 % de la muestra) y menores de 30 años (27 %), observándose brechas significativas en competencias digitales, participación virtual, visibilidad institucional y experiencias de desautorización simbólica (Tabla 3).
Tabla 3. Dinámicas de desigualdad y discriminación docente en redes sociales escolares
|
Indicador Docente |
Docentes ≥ 50 años (73%) |
Docentes ≤ 30 años (27%) |
|
Competencias digitales básicas (bajo o muy bajo) |
78 % |
68 % |
|
Uso activo de redes sociales para fines pedagógicos |
100 % |
81 % |
|
Participación en grupos escolares virtuales |
61 % |
27 % |
|
Reconocimiento institucional en publicaciones digitales |
72 % |
76 % |
|
Visibilidad positiva en redes escolares |
47 % |
6 % |
|
Reporte de comentarios peyorativos en redes sociales |
61 % |
47 % |
|
Percepción de discriminación por edad o estilo pedagógico |
54 % |
61 % |
|
Inclusión en decisiones pedagógicas digitales |
67 % |
39 % |
|
Impacto negativo de redes en valoración profesional |
14 % |
4 % |
Los resultados presentados confirman que la desigualdad socioeducativa y las prácticas discriminatorias desde las redes sociales en el preuniversitario Rafael María de Mendive constituyen fenómenos estructurales que no se limitan a experiencias aisladas, sino que responden a lógicas sistémicas de exclusión. El análisis sociológico de estos datos permite comprender cómo los entornos digitales no solo reflejan, sino que amplifican las jerarquías sociales históricamente consolidadas en el sistema educativo cubano.
La Tabla 1 evidencia que, aunque la mayoría de estudiantes y docentes poseen un teléfono móvil propio, el acceso estable a internet y a plataformas educativas desde el hogar sigue siendo limitado. Esto refuerza lo planteado por Reay (2018), quien sostiene que la posesión de capital tecnológico no garantiza una inclusión real en el proceso de aprendizaje, especialmente si no está acompañado de conectividad estructural, alfabetización digital y recursos pedagógicos equitativos.
La baja alfabetización digital de los actores escolares —especialmente estudiantes (18%) y docentes (14 %)— señala una insuficiencia institucional para garantizar que la inclusión tecnológica sea crítica, ética y transformadora. En este contexto, el enfoque CTS es clave, pues como recuerda Núñez Jover (2019), la tecnología no puede ser entendida como una herramienta neutra de modernización educativa; debe ser problematizada como objeto social, vinculado a relaciones de poder, exclusión y reproducción cultural.
La Tabla 2 muestra que los tipos de prácticas discriminatorias más frecuentes en redes sociales escolares tienen raíces interseccionales: se cruzan variables como raza, género, clase social y estética corporal. Estos datos confirman la vigencia de la categoría de violencia simbólica propuesta por Bourdieu y Wacquant (2018), quienes afirman que la dominación se realiza a través de formas de percepción compartidas, interiorizadas como naturales, pero que reproducen jerarquías sociales invisibles en el espacio escolar.
La legitimación de jerarquías digitales por parte del estudiantado (61 %) revela una nueva forma de estratificación escolar, donde el capital tecnológico actúa como criterio de pertenencia y prestigio. Esta dinámica contradice los principios inclusivos del sistema educativo cubano y revela lo que Luhmann (1998) define como procesos autorreferenciales del sistema escolar, que estabilizan la desigualdad sin necesidad de una intervención externa, a través de códigos de reconocimiento simbólico.
El uso de perfiles falsos para difamar, excluir o violentar verbalmente a compañeros señala que la discriminación digital se institucionaliza mediante mecanismos invisibles para el aparato escolar. Tal como argumenta Noble (2018), las plataformas digitales permiten la reproducción masiva de estereotipos sin control institucional efectivo, generando espacios de normalización simbólica de la exclusión.
La estética corporal emerge como un marcador de exclusión. Expresiones recopiladas en el campo condensan formas de violencia interseccional que entrecruzan género, clase y consumo. Hill Collins (2022) sostiene que la interseccionalidad no se limita a sumar desigualdades, sino que permite entender cómo las configuraciones sociales crean experiencias de subordinación únicas, arraigadas en la cultura escolar.
El análisis revela una desconexión entre los valores promovidos formalmente en el aula —solidaridad, respeto, equidad— y los códigos de socialización digital, regidos por consumo, conectividad y reputación visual. Esta contradicción cultural sugiere que la escuela física y la escuela digital operan con lógicas diferentes, muchas veces incompatibles.
La Tabla 3 reafirma la incapacidad institucional para enfrentar estas dinámicas. Aunque la mayoría de los docentes reconoce la existencia de desigualdad digital, un porcentaje reducido ha recibido formación para abordarla desde una perspectiva crítica. Esto confirma lo planteado por Rodríguez Batista (2024): sin formación docente integral, las tecnologías educativas terminan reforzando las desigualdades que el sistema busca combatir, convirtiendo el aula virtual en un espacio de reproducción social no regulada. Aunque una alta proporción de docentes mayores de 50 años reportó niveles bajos de competencia digital, todos declararon utilizar redes sociales con fines pedagógicos básicos, fundamentalmente para la comunicación con estudiantes y familias.
La ausencia total de protocolos institucionales sobre ciberacoso y discriminación digital y la nula mención en actas escolares reflejan una invisibilización estructural del problema. Esto responde a una lógica política donde las redes sociales siguen siendo percibidas como ajenas al campo educativo, a pesar de su profunda influencia en los vínculos pedagógicos contemporáneos.
La percepción de desprotección estudiantil reportada como alta y sostenida en todos los instrumentos de recogida de datos pone en cuestión la promesa institucional de igualdad, protección y participación. Como señala Espina (2014), las desigualdades en Cuba no son solo materiales; también son simbólicas, institucionales y culturales, y requieren políticas que aborden sus múltiples dimensiones simultáneamente.
El análisis interseccional demuestra que las exclusiones se distribuyen de manera diferenciada. Las y los estudiantes racializados, periféricos y con bajo capital económico son quienes reportan más prácticas de violencia simbólica digital, lo que refuerza la necesidad de políticas educativas sensibles a la interseccionalidad.
Los docentes, por su parte, reproducen sin intención explícita formas de exclusión cuando planifican tareas que suponen conectividad permanente o excluyen a estudiantes no integrados a grupos digitales. Esto demanda una pedagogía que no solo incorpore tecnologías, sino que las problematice desde su diseño y uso.
Las redes sociales utilizadas en contextos escolares —WhatsApp, Instagram, Facebook— no están pensadas pedagógicamente. Su lógica de atención, segmentación y viralización convierte la comunicación estudiantil en un espacio de competencia y exclusión. Ostos Ortiz (2023) recuerda que la innovación digital en educación solo tiene sentido si transforma estructuras injustas y produce nuevas formas de inclusión.
El entorno escolar carece de mecanismos participativos para que estudiantes y familias contribuyan al diseño de protocolos digitales inclusivos. La implementación de observatorios escolares de convivencia digital podría permitir el seguimiento, la denuncia y la prevención de prácticas discriminatorias en entornos virtuales.
Desde el enfoque CTS, se requiere reformular el vínculo entre tecnología y política educativa. No se trata solo de incorporar dispositivos, sino de desarrollar capacidades institucionales para gestionar éticamente los entornos digitales. Como señala Núñez Jover (2019), la política tecnológica en educación debe integrar una mirada social, cultural y emancipadora que garantice el uso crítico y equitativo de las herramientas digitales.
La apropiación tecnológica debe ser acompañada por procesos formativos que reconozcan las tensiones entre inclusión formal y exclusión práctica. Esto implica actualizar el currículo escolar, incorporar la reflexión sobre redes sociales en las áreas de formación ciudadana y ética, y promover metodologías participativas.
La exclusión digital también tiene un impacto epistémico: los estudiantes con menor acceso quedan fuera de los circuitos donde se produce el conocimiento, se valida la participación y se construye identidad académica. Esto limita sus trayectorias escolares y sus posibilidades de incidencia futura (Gillborn et al., 2018).
En síntesis, el análisis de los resultados empíricos confirma que las redes sociales, lejos de democratizar la educación, están reproduciendo desigualdades estructurales dentro del entorno preuniversitario. La institución escolar, sin herramientas adecuadas, legitima prácticas discriminatorias que comprometen el bienestar estudiantil y desdibujan sus principios fundacionales. Transformar esta realidad requiere voluntad política, reforma pedagógica y participación comunitaria, sostenidas desde una perspectiva sociológica crítica y comprometida.
Se recomienda al sistema educativo provincial:
• Diseñar protocolos escolares específicos para abordar el ciberacoso, la exclusión digital y las prácticas discriminatorias simbólicas en entornos virtuales.
• Incorporar módulos de alfabetización digital crítica en la formación docente inicial y continua, con enfoque CTS e interseccional.
• Implementar observatorios escolares de convivencia digital, compuestos por estudiantes, docentes y familias, para el seguimiento y prevención de dinámicas excluyentes.
• Actualizar el currículo escolar incorporando contenidos sobre redes sociales, ética digital, discriminación tecnológica y participación ciudadana digital.
• Promover estrategias comunitarias de acceso tecnológico, especialmente en zonas rurales y periféricas, garantizando conectividad, dispositivos y formación.
• Articular las políticas educativas nacionales con estrategias locales que contemplen las condiciones reales del entorno preuniversitario santiaguero, asegurando una implementación contextualizada.
• Generar espacios de voz estudiantil, donde quienes experimentan exclusión puedan compartir sus vivencias, construir narrativas de resistencia y participar en la transformación institucional.
Conclusiones
La investigación desarrollada confirma que la desigualdad socioeducativa y las prácticas discriminatorias institucionalizadas desde redes sociales en el contexto preuniversitario de Santiago de Cuba constituyen fenómenos estructurales, complejos y multidimensionales. Estas prácticas se configuran a partir de brechas tecnológicas, falta de alfabetización digital crítica, normalización de estereotipos y ausencia de mecanismos institucionales efectivos para su abordaje.
Los resultados demuestran que la tenencia de dispositivos no es suficiente para asegurar el acceso equitativo a la educación digital. El uso diferenciado y excluyente de las redes sociales en el entorno escolar legitima jerarquías que reproducen desigualdades históricas, especialmente entre estudiantes racializados, de zonas periféricas o con bajo capital económico y simbólico. El entorno digital actúa como una extensión del aula, pero con reglas propias que muchas veces contradicen los principios educativos de inclusión y equidad.
Desde una perspectiva sociológica crítica, se identifican contradicciones entre el discurso normativo del sistema educativo cubano y la práctica cotidiana de los actores escolares. Aunque las políticas públicas promueven la igualdad, su aplicación en el entorno digital es fragmentaria, reactiva y poco contextualizada. Esta brecha institucional genera espacios de impunidad simbólica que afectan la autoestima, la participación y el bienestar del estudiantado.
El enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) permitió analizar cómo los dispositivos digitales y las plataformas de interacción social son mediaciones que deben ser comprendidas como construcciones sociales. Su uso educativo debe incorporar reflexión ética, revisión crítica del diseño tecnológico y participación activa de la comunidad escolar en su configuración.
La escuela debe convertirse en una institución digitalmente consciente, capaz de regular la convivencia en los entornos virtuales, prevenir prácticas de ciberacoso y construir espacios pedagógicos inclusivos que reconozcan las diferencias y trabajen activamente por superarlas. Esto implica reformar el currículo, formar a los docentes y generar políticas públicas orientadas a cerrar las brechas digitales desde una perspectiva interseccional. Entre las limitaciones del estudio se encuentran la concentración en un único centro educativo y la imposibilidad de realizar seguimiento longitudinal de las prácticas discriminatorias digitales, aspectos que podrían abordarse en investigaciones futuras mediante diseños comparativos y longitudinales.
Referencias bibliográficas
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Baldoví, M. I. P., & Santos, M. B. S. N. (2026). Desigualdades digitales y justicia educativa en un ecosistema escolar en transformación. Bordón: Revista de pedagogía, 78(1), 11-26. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=10663804
Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1977). La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Fontamara.
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Crenshaw, K. (1989). Demarginalizing the Intersection of Race and Sex. University of Chicago Legal Forum, 1989(1), 139–167.
Espina, M. (2014). Desigualdad y políticas sociales en Cuba: miradas desde la sociología. CLACSO.
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